В начало

Список литературы

Глава 7. Методические и технологические аспекты тестирования.

7.1. Методика оценки обучаемых.

Процесс усвоения проходит в своем развитии 4 последовательных уровня, каждый из которых означает определенное новое качество, которое обучаемый приобретает в процессе обучения. При этом любой последующий уровень усвоения не может быть достигнут, если учащийся не усвоил предшествующий уровень.

На I уровне усвоения обучаемый приобретает знания-знакомства, с помощью которых он способен узнавать то или иное явление в ряду ему подобных. Основная особенность данного уровня состоит в том, что для своей реализации он требует обязательной опоры на конкретное явление, информация о котором была представлена в процессе обучения.

II уровню соответствуют такие знания, с помощью которых обучаемый может воспроизводить учебную информацию по памяти. На этом уровне ему не требуется предъявления данного явления. Он воспроизводит усвоенный материал без опоры, не видя его.

На Ш уровне обучаемый приобретает способность решать типовые задачи, используя для этого усвоенные им в процессе обучения способы их решения.

На IV уровне усвоения, обозначаемом как уровень трансформаций или уровень творчества, обучаемый способен творчески использовать полученные знания, умения и навыки в новых, нетипичных ситуациях, создавая оригинальные способы и подходы к их реализации.

Тесты, разработанные с учетом уровней усвоения, позволяют оценить качество усвоения.

Для проверки качества усвоения информации на I уровне (уровне знакомства) должны использоваться тесты, требующие выполнения деятельности на узнавание. Это -распознавание, различение, классификация объектов, явлений или понятий.

Тесты I уровня - это тесты на опознание ("да" - "нет") и тесты на различение ("избирательные" или "выборочные").

Тест II уровня требует от учащихся выполнения действий по воспроизведению информации об объекте изучения по памяти. Например:

а) "Дополните текст:

Возбудитель холеры был открыт (кем?) ... в ... году."

б) "Напишите формулу для вычисления суммы 10 членов арифметической прогрессии".

в) "Нарисуйте схему последовательного соединения проводников".

Причем в а) испытуемый должен дать полную формулировку запланированной информации, в б) необходимо написать лишь требуемую формулу, в в) требуется восстановить по памяти расположение элементов.

Можно выделить два типа тестов II уровня - Па (тест на дополнение или подстановку) и Пб - усложненный (на понимание и воспроизведение).

Пример теста Пб уровня: "В городе К. вирусный гепатит составляет 27% от удельного веса всей суммы кишечных инфекций, а в городе С. - 10%. Правомерно ли заключение о более высокой заболеваемости гепатитом в К.?

1) Да, так как в К. гепатит регистрировался в 2,7 раз чаще, чем в С.

2) Нет, так как неизвестно, какие нозоологические виды учитывались и относились к кишечным инфекциям в том и другом городе.

3) Нет, так как учитывались только желтушные формы гепатита, которые не отражают истинного уровня заболеваемости.

4) Нет, поскольку уровень заболеваемости учитывается в интенсивных показателях".

Тест III уровня требует от испытуемого овладения умением применять усвоенную информацию в практической деятельности для решения типовых и некоторых нетиповых заданий. При этом всегда имеет место продуктивная деятельность учащегося, в результате которой приобретенные знания проверяются на уровне "умений". Такими тестами являются задачи, требующие готового способа решения без их существенного преобразования. Воспроизведение и использование знаний происходит в том виде, в каком они были усвоены в процессе обучения.

Пример:

"Доставили 5 больных со следующими симптомами: (Следует перечисление симптомов.)

Опишите ваши действия по схеме:

а) укажите степень нуждаемости в помощи;

б) укажите диагноз по каждому;

в) каких специалистов пригласите для каждого;

г) какие неотложные меры примете по каждому".

Тесты IV уровня требуют такого овладения знаниями и умениями, которые позволяют принимать решения в новых проблемных ситуациях. К этому уровню относятся, например, такого рода задания, для выполнения которых испытуемый должен ориентироваться в сложной, незнакомой ему ситуации.

Учитывая множество видов тестовых заданий (в литературе можно найти 84 вида тестовых заданий [52]), необходимо коснуться одного важного момента в составлении тестов.

Общепризнанно, что любой контроль, а тестовые задания являются его частным случаем, должен быть управляющим, обучающим и контролирующим. Один и тот же вопрос в зависимости от назначения теста может в равной степени отвечать всем этим требованиям, каждое из которых может быть усилено самой конструкцией теста [33, 36, 37].

7.2. Методика оценки профессиональной готовности обучающего.

Качество профессиональной готовности обучающего характеризуется его общенаучной и теоретической подготовленностью, уровнем развития педагогических умений и навыков, высокой нравственностью и соответствующей структурой личности, рассматриваемыми в единстве. Профессиональная готовность (или профессиональная подготовленность) понимается [18] как способность специалиста выполнять определенную деятельность. Понятно, что эта способность определяется совокупностью специальных знаний, умений и навыков, характеризующих психологические и психофизиологические особенности человека, необходимые и достаточные для достижения общественно приемлемой эффективности труда. В нашем случае эта совокупность определяется из следующих соображений:

1. Вся совокупность педагогических знаний может быть составлена из:
   1. знаний о сущности педагогических процессов;
   2. знаний о том, как нужно (можно) осуществить педагогический процесс в соответствии с целями, поставленными обществом.
2. Вся совокупность педагогических умений и навыков определяется необходимостью решать типичные в дидактике и теории воспитания задачи и может быть задана в виде набора основных педагогических функций (ОПФ), составляющих квалификационную характеристику обучающего.

Оценка знаний, как правило, происходит в процессе их применения для решения конкретных задач. Решение этих задач требует применения профессионально значимых умений и навыков, поэтому, не теряя общности рассмотрения, можно считать, что профессиональная готовность определяется уровнем сформированности у обучающего основных педагогических функций. Будем считать, что всего имеется восемь ОПФ (и обозначим каждую из них буквой Э с соответствующим числовым индексом):

Э1 - информационная,

Э2 - ориентационная,

ЭЗ - проектировочно-конструктивная,

Э4 - развивающая,

Э5 - мобилизационная,

Э6 - коммуникативная,

Э7 - организационная,

Э8 - гностическая.

Оценку профессиональной готовности учителя (обозначим ее ПГ) будем осуществлять с помощью выражения:

где ЭI - уровень сформированности I-й ОПФ; AI - весовой коэффициент I-й ОПФ.

Уровень сформированности ОПФ будем оценивать следующими цифрами:

0 - педагогическая функция не сформирована,

1 - педагогическая функция сформирована частично,

2 - педагогическая функция сформирована полностью.

Весовые коэффициенты ОПФ определяют значимость педагогических функций в профессиональной деятельности. Они имеют следующие числовые значения:

A1 = 0,43; А2 = 0,17; A3 = 0,04; A4 = 0,01; A5 = 0,05; А6 = 0,13; А7 = 0,13; А8 = 0,04.

Следовательно, максимально возможное значение ПГ будет 2. Можно следующим образом интерпретировать три возможных интервала значений ПГ:

0-0,6: уровень профессиональной готовности низок, возможно, что обучающий профессионально непригоден;

0,7-1,3: средний уровень профессиональной готовности, необходимо дальнейшее совершенствование профессионально значимых качеств;

1,4-2,0: хороший уровень профессиональной готовности, возможно более детальное исследование профессиональной готовности.

Возможность более детального исследования профессиональной готовности связывается с использованием представления о пяти уровнях деятельности обучающего [28], введенных Н.В. Кузьминой:

1. РЕПРОДУКТИВНЫЙ (минимальный) - обучающий умеет пересказывать и демонстрировать обучаемым то, что знает и умеет сам.
2. АДАПТИВНЫЙ (низкий) - обучающий умеет приспосабливать свое сообщение к возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых.
3. ЛОКАЛЬНО-МОДЕЛИРУЮЩИЙ ЗНАНИЯ (средний) - обучающий умеет формировать у обучаемых прочные знания, умения и навыки по отдельным разделам или темам преподаваемого курса.
4. СИСТЕМНО-МОДЕЛИРУЮЩИЙ ЗНАНИЯ (высокий) - обучающий умеет формировать у обучаемого прочные знания, умения и навыки по всем основным разделам своего курса.
5. СИСТЕМНО-МОДЕЛИРУЮЩИЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПОВЕДЕНИЕ (высший) - обучающий умеет формировать у обучаемых творческое мышление и воспитывать.

Однако, подобный анализ возможен только в том случае, если удастся оценить уровень сформированности каждой из основных педагогических функций.

В целях получения достаточно корректной оценки профессиональной готовности предлагается повторять процедуру определения ПГ трижды (и пользоваться усредненной величиной):

1. Самооценка. Обучающий сам определяет численные значения Э1, Э2, ..., Э8. Итоговый результат обозначим ПГ (СО).
2. Экспертная оценка (оценка более подготовленного специалиста). Численные значения Э1, ..., Э8 определяет эксперт или группа экспертов (подробнее об организации экспертизы можно узнать, например, в [17]. Итоговый результат обозначим ПГ (ЭО).
3. Взаимооценка (оценка специалистом того же уровня). Численные значения Э1, ..., Э8 выставляют коллеги. Итоговый результат обозначим ПГ (ВО). Результат, получаемый при оценке двумя или более коллегами, является средним арифметическим. При этом ПГ (ВО) каждого из коллег равнозначны.

Оценить уровень сформированности основной педагогической функции можно, решив следующие вопросы:

1. Определить смысловое значение и профессиональную ориентацию функции.
2. Выделить профессионально значимые элементы, составляющие педагогическую функцию.
3. Предложить методику оценки уровня сформированности педагогической функции.

Основные педагогические функции отражают различные стороны деятельности обучающего в процессе выполнения им своих профессиональных обязанностей.

Основные этапы решения педагогической задачи можно обозначить следующим образом:

1. Анализ педагогической ситуации, проектирование результатов и планирование педагогического воздействия.
2. Конструирование и организация учебно-воспитательного процесса.
3. Регулирование и корректирование педагогического процесса на основе текущего сбора информации.
4. Итоговый учет, оценка полученных результатов и определение новых (последующих) педагогических задач.

Ориентируясь на это, можно следующим образом раскрыть смысл и профессиональную ориентацию ОПФ:

1. ИНФОРМАЦИОННАЯ ПФ. Это система знаний и умений обучающего по приобретению и эффективной передаче информации, по обучению учащихся добыванию знаний и формированию умений и навыков.

Эта функция предполагает выполнение совокупности действий, направленных на глубокое и прочное усвоение обучаемым основ науки, на формирование у него мировоззрения.

Под информацией здесь подразумевается только та ее разновидность, которая является специфической социальной формой, проявляющейся в управляемом учебном процессе, сопровождаемом передачей знаний, умений и выработкой убеждений.

2. ОРИЕНТАЦИОННАЯ ПФ. Это система знаний и навыков обучающего по формированию у учащихся ценностной ориентации в качестве руководства к действию. Способность ориентироваться в окружающей обстановке и умение найти ближайший путь решения возникающих в учебном процессе проблем должны позволить обучающему при реализации этой функции пробудить у обучаемого интерес к изучению наук и к производительному труду, выработать у обучаемого социально и общественно значимую профессиональную ориентацию.
3. ПРОЕКТИРОВОЧНО-КОНСТРУКТИВНАЯ ПФ. Это система знаний и умений обучающего по текущему и перспективному планированию. В процессе реализации этой функции обучающий должен хорошо владеть следующими видами деятельности:

• конструктивно-содержательной (тематический отбор учебного материала, планирование мероприятия, определение наиболее эффективных форм и средств решения педагогической задачи);
• конструктивно-материальной (обеспечение материальной базы решаемой педагогической задачи);
• конструктивно-оперативной (прогнозирование процесса решения педагогической задачи).

4. РАЗВИВАЮЩАЯ ПФ. Это система знаний и умений обучающего по развитию интеллекта и творческих способностей обучаемого.

В процессе реализации этой функции у обучаемого должны быть всесторонне развиты индивидуальные способности, должна быть в определенной степени сформирована личность обучаемого.

5. МОБИЛИЗАЦИОННАЯ ПФ. Это система знаний и умений обучающего по формированию у обучаемого мотивов решения учебно-воспитательных задач. При реализации этой функции обучающий должен уметь мобилизовать физические, умственные и нравственные силы обучаемого, участвующего в решении какой-то педагогической задачи.

При этом у обучаемого должны формироваться и закрепляться умения и навыки учебного и производительного труда.

6. КОММУНИКАТИВНАЯ ПФ. Это система знаний и умений обучающего по установлению педагогически целесообразных взаимоотношений с окружающими. При реализации этой функции обучающий должен суметь возбудить у аудитории интерес к предстоящему мероприятию (урок, диспут, собрание и так далее), установить целесообразные в данной ситуации взаимоотношения.
7. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПФ. Это система знаний и умений обучающего по выполнению спланированной работы. Эта функция подразумевает умение выбирать средства, формы и методы решения той или иной педагогической задачи, умение включать обучаемых в различные виды деятельности и руководить ими, умение регулировать собственное поведение.
8. ГНОСТИЧЕСКАЯ ПФ. Это система знаний и умений обучающего по анализу деятельности обучаемых, своей собственной и коллег. Эта функция предполагает умение добывать новые знания, приводить их в готовность для решения очередных педагогических задач, анализировать достоинства и недостатки в деятельности и системе отношений.

Выделение профессионально значимых элементов, составляющих педагогическую функцию, по сути означает структурирование этих педагогических функций, рассматриваемых как некие системы с определенными (выделенными выше) целями функционирования. Эти элементы будут играть роль характеристических параметров соответствующих систем, а их введение является схематизацией и упрощением соответствующих педагогическим функциям явлений. Конечной нашей целью будет описание отдельных (важнейших) сторон этих явлений на строго количественном уровне. При этом, безусловно, придется смириться с отбрасыванием некоторых сторон педагогического явления и упрощением других, т.е. с потерей части информации о явлении. Но одновременно мы будем переходить на более высокий уровень обобщения, что позволит установить сравнительно простые связи между особенностями педагогического явления и распространить их в дальнейшем на целый класс родственных явлений.

Ориентируясь на изложенное выше, предлагаются следующие структуры для основных педагогических функций

1. ИНФОРМАЦИОННАЯ ПФ:

• умение и навык приобретения знаний (Э1.1);
• умение и навык использовать знания (Э1.2);
• умение и навыки ораторского искусства (Э1.3);
• умение адаптировать изложение материала (Э1.4);
• умение логически последовательно излагать материал (Э1.5);
• умение продемонстрировать функции и структуру умственной деятельности (Э1.6);
• умение комментировать и иллюстрировать изложение (Э1.7);
• умение делать обоснованные выводы (заключение) в процессе изложения материала (Э1.5);
• умение отбирать и компоновать учебный материал (Э1.9);
• умение использовать внутри- и межпредметные связи (Э1.10).

2. ОРИЕНТАЦИОННАЯ ПФ:

• умение выявить мировоззренческие возможности учебного материала (Э2.7);
• умение использовать мировоззренческие возможности учебного материала (Э2.2);
• умение использовать особенности конкретных форм организации учебного процесса при формировании мировоззрения (Э2.3);
• умение формировать практическую готовность руководствоваться мировоззренческими положениями в своей деятельности (Э2.4);
• умение формировать у обучаемого нравственное сознание и чувства (Э2.5);
• умение формировать у обучаемого трудовые навыки (Э2.6);
• умение вести в процессе обучения профориентационную работу (Э2.7);
• умение формировать у обучаемого эстетическое воспитание (Э2.8);
• умение оптимально использовать методы познавательной деятельности (Э2.9);
• умение формировать у обучаемого способность использовать приемы различных методов познавательной деятельности (Э2.10).

3. ПРОЕКТИРОВОЧНО-КОНСТРУКТИВНАЯ ПФ:

• умение формулировать цели и задачи преподавания (Э3.1);
• умение планировать процесс преподавания (Э3.2);
• умение формулировать цели и задачи обучения (Э3.3);
• умение планировать процесс обучения (Э3.4);
• умение формулировать цели и задачи воспитания (Э3.5);
• умение планировать процесс воспитания (Э3.б);
• умение формулировать цели и задачи формирования структуры личности (Э3.7);
• умение планировать процесс формирования структуры личности (Э3.8);
• умение оптимально распределить обязанности в процессе решения педагогической задачи (Э3.9);
• умение оптимально использовать свое рабочее время (Э3.10).

4. РАЗВИВАЮЩАЯ ПФ:

• умение формировать у обучаемого приемы интеллектуальной деятельности (Э4.1);
• умение формировать у обучаемого политехнические навыки (Э4.2);
• умение оптимально повышать сложность и трудность процесса обучения (Э4.3);
• умение дифференциально проводить процесс обучения (умение учитывать в процессе обучения дифференциальные особенности обучаемого) (Э4.4);
• умение дифференциально проводить процесс воспитания (Э4.5);
• умение проблемно организовать процесс обучения (Э4.6);
• умение оценить степень самостоятельности обучаемого при решении задачи (Э4.7);
• умение оценить степень творчества обучаемого при решении задачи (Э4.8);
• умение использовать эвристические способности обучаемого (Э4.9);
• умение использовать внутри- и межпредметные связи преподаваемого предмета (Э4.10).

5. МОБИЛИЗАЦИОННАЯ ПФ:

• умение формировать мотивы деятельности обучаемого (Э5.1);
• умение стимулировать интеллектуальную деятельность обучаемого (Э5.2);
• умение стимулировать практическую деятельность обучаемого (Э5.3);
• умение стимулировать нравственное развитие обучаемого (Э5.4);
• умение стимулировать эстетическое развитие обучаемого (Э5.5);
• умение управлять вниманием обучаемого (Э5.6);
• умение сориентировать обучаемого на существенное, значимое (Э5.7);
• умение использовать современные технические средства обучения (Э5.8);
• умение осуществить контроль (Э5.9);
• умение формировать приемы само- и взаимоконтроля у обучаемых (Э5.10);

6. КОММУНИКАТИВНАЯ ПФ:

• умение находить оптимальные формы обучения (Э6.1);
• умение находить уместную форму требовательности (Э6.2);
• умение управлять своим настроением (Э6.З);
• умение управлять своим поведением (Э6.4);
• умение анализировать межличностные отношения (Э6.5);
• умение регулировать внутриколлективные отношения, например, в качестве классного руководителя (Э6.6);
• умение вести дискуссию (Э6.7);
• умение поддерживать высокий эмоциональный тонус в продолжении общения (Э6.8);
• потребность в общении (Э6.9);
• умение невербального общения, то есть общения в результате визуального и эмоционального контакта (Э6.10).

7. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПФ:

• умение организовать свою деятельность (Э7.7);
• умение организовать деятельность обучаемого (Э7.2);
• умение управлять группой (Э7.3);
• умение видеть альтернативы (Э7.4);
• умение принимать решение (Э7.5);
• умение корректировать развитие педагогической ситуации (Э7.6);
• умение сочетать виды и формы деятельности обучаемого (Э7.7);
• умение организовать самоуправление в учебной группе (Э7.5);
• умение координировать деятельность объектов и субъектов воспитательного процесса (Э7.9);
• умение формулировать цели деятельности (Э7.10).

8. ГНОСТИЧЕСКАЯ ПФ:

• умение изучать индивидуальные особенности (Э8.1);
• умение анализировать особенности коллектива (Э8.2);
• умение анализировать педагогическую ситуацию (Э8.3);
• умение прогнозировать результаты своей работы (Э8.4);
• умение прогнозировать результаты деятельности обучаемого (Э8.5);
• умение прогнозировать результаты деятельности коллектива обучаемого (Э8.6);
• умение выдвинуть гипотезу (Э.8.7);
• умение найти решение проблемы (Э.8.8);
• умение объяснить результат (Э.8.9);
• умение использовать интуицию (Э8.10).

Выделенные элементы педагогических функций (в скобках указаны их индексы) будем называть обобщенными или макроумениями и макронавыками. Уровень сформированное педагогической функции будем определять по численному значению величины ПГ для этой функции.

Например, для информационной педагогической функции получаем:

ПГ1 [ПГ1(СО)+ПГ1(ЭО) + ПГ1(ВО)]/3,

где ПГ1(СО) - профессиональная готовность по информационной педагогической функции, полученная в результате самооценки:

ПП(ЭО) - профессиональная готовность по информационной педагогической функции, полученная в результате экспертной оценки;

ПП(ВО) - профессиональная готовность по информационной педагогической функции, полученная в результате взаимооценки.

Величина, например, ПП(СО) определяется в процессе самооценки с помощью следующей формулы:

ПП(СО) = Э1.1 + Э1.2 +...+ Э1.10, где элементы могут иметь три возможных значения:

"0" - соответствующий элемент (умение) не сформирован,

"1" - соответствующий элемент сформирован частично,

"2" - соответствующий элемент сформирован полностью.

Таким образом, максимально возможное значение ПГ1 будет равно 20 и интерпретируется следующим образом:

0-6: информационная ПФ не сформирована (Э1=0);

7-13: информационная ПФ сформирована частично (Э1=1);

14-20: информационная ПФ сформирована достаточно (Э1=2).

Совершенно аналогично оцениваются и интерпретируются величины ПГ2, ПГЗ,..., ПГ8.

Более детальную оценку профессиональной готовности удается проводить, следующим образом распределяя полученные результаты:

1. Репродуктивный уровень (Э1.2; Э2, ЭЗ,..., Э8=0);
2. Адаптивный уровень (Э1=2; Э8=2; Э3, Э4, ... , Э7=0-1;
3. Уровень "локально-моделирующий знания" (Э1, Э2, ЭЗ, Э8=2; Э4, Э5, Э6, Э7=0-1);
4. Уровень "системно-моделирующий знания" (Э1, Э2, ЭЗ, Э4, Э8=2; Э5, Э6, Э7=0-1);
5. Уровень "системно-моделирующий деятельность и поведение" (Э1, Э2,..., Э8=2).

Проблема количественной оценки умений и навыков на основе самооценки, взаимооценки и экспертной оценки даже в случае полной научной и методической обоснованности остается субъективным. Задача объективности первоначальной оценки может быть решена только в случае достаточно строгой формализации самой процедуры оценки. Под формализацией в данном случае мы будем понимать составление (в результате подбора или разработки) методик оценки, позволяющих формально (но с минимальной потерей сущности) провести первоначальную количественную оценку.

Эти методики в конечном счете трансформируются в совокупность тестов, удовлетворяющих требованиям валидности и надежности процедур применения этих тестов и обработки получаемых в процессе тестирования результатов.

Предложенный подход не может быть реализован на уровне макроскопических умений и навыков.

Основными причинами являются:

1. Интегральный характер умений и навыков, что ведет к неоднозначности их интерпретации через более простые элементы.
2. Отсутствие формализованных методик оценки подобных макроскопических умений и навыков (стимул к разработке таких методик отсутствует, в частности, в силу их "узкой специализации").

Устранение отмеченных выше препятствий возможно в случае создания исходной (базовой) совокупности умений и навыков, позволяющих конструировать различные (необходимые в конкретных случаях) группы умений и навыков (в частности макроскопических умений и навыков), объединяемых по какому-либо признаку. Умения и навыки такой совокупности в дальнейшем будем называть базовыми. Понятно, что базовые умения и навыки должны удовлетворять двум требованиям (это необходимые для них требования):

1. универсальность (используемые в качестве названия термины должны иметь однозначную и общепринятую интерпретацию и не зависеть от области применения);
2. контролируемость (вопрос количественной оценки степени сформированности умения и навыка должен иметь единственное и в достаточной степени формализованное решение).

Совокупность базовых умений и навыков, достаточная для решения задачи оценки профессиональной готовности обучающего, приведена в [18].

Таким образом, система, используемая для оценки профессиональной готовности обучающего, имеет три уровня:

1. Высший (уровень основных педагогических функций).
2. Средний (уровень макроскопических умений и навыков).
3. Низший (уровень базовых умений и навыков).

Связь между этими уровнями типична для иерархических систем, что позволяет уверенно работать в рамках одного уровня без учета остальных или учитывая остальные как внешние по отношению к данной системе.

Качество подготовки специалиста и уровень его профессиональной готовности являются интегральными характеристиками. Они учитывают общетеоретическую и профессиональную готовность, а также сформированность структуры личности. Хотя все составные части этих интегральных характеристик находятся в постоянном взаимодействии, можно выделить такие компоненты, которые сохраняли бы свойства одного из структурных элементов характеристики и позволили бы исследовать этот элемент независимо от остальных. Макроскопические умения и навыки составляют совокупность таких компонентов на среднем уровне.

Базовые умения и навыки позволяют построить аналогичные совокупности на низшем уровне. В [18] приведены такие совокупности. При их создании руководствовались следующими ограничениями, выступающими в роли необходимых требований:

• учитываются лишь важнейшие стороны профессиональной деятельности, соответствующей тому или иному макроскопическому умению и навыку;
• умение или навык из базового набора не может повторяться в рамках основной педагогической функции более двух раз;
• в рамках отдельной педагогической функции должно быть "рассеяно" не менее 95% базового набора умений и навыков;
• каждому макроскопическому умению или навыку должно соответствовать не более 10 базовых, отобранных по принципу максимальной значимости.

Выполнение всех перечисленных требований позволяет не вводить дополнительные весовые коэффициенты на среднем и низшем уровнях. То есть макроскопические умения и навыки в рамках основной педагогической функции считаются равнозначными. Равнозначными считаются и базовые умения и навыки в рамках каждого макроскопического.

Любопытной является возможность использования одного и того же умения как элемента среднего и низшего уровней одновременно. Примером является умение использовать интуицию.

Введение базового набора позволяет построить замкнутую и полную систему при оценке профессиональной готовности обучающего. При этом используются формулы вычисления величины ПГ и интерпретация полученного результата. Вся процедура формализована и может быть полностью автоматизирована.

Введение базового набора умений и навыков обеспечивает объективность при исходной количественной оценке, требует одновременно разработки совокупности тестов и контрольных заданий, позволяющих идентифицировать ситуацию.

7.3. Технология проведения тестовых испытаний.

Результаты тестирования во многом зависят от внешних условий - физических, психологических, технологических. При проведении процедуры тестирования необходимо обеспечить всем испытуемым равные условия. Конечно, необходимо соблюдать санитарно-гигиенические нормы (например, на 1 человека не менее 2 кв. м площади), освещенности (не ниже 500 люксов), вентилируемости, уровню шума.

Мебель в аудитории (столы, стулья необходимо разместить так, чтобы обеспечить каждому тестируемому, удобное место для работы и чтобы к нему можно был свободно подойти.

Наиболее благоприятное время для проведения тестирования - с 9 до 12 часов дня. Не рекомендуется проводить тестирование после занятий физической культурой.

Перед началом тестирования необходимо проверить состояние помещения, его пригодность для работы определенного числа тестируемых, устранить или уменьшить отвлекающие факторы (шум, запах, мигание ламп и т.п., проверить наличие необходимого количества тестовых материалов. Необходимо оценить состояние класса (возбуждение или депрессия учащихся не способствуют объективности оценки).

Для снижения факторов, влияющих на индивидуально-психологический барьер, возникающий при тестировании, определяется стандартная форма процедуры тестирования. При этом желательно, чтобы испытуемые учащиеся уже имели опыт подобных испытаний. Опыт показывает, что ошибки, допущенные в процессе тестирования, могут добавить до 50% разброса в оценках результативности выполнения теста.

Перед тестированием необходимо проинструктировать учащихся о цели тестирования, а также мотивировать успешную работу над тестом. Необходимо четко прочитать инструкцию к тесту, разобрать примеры. Лучше, если варианты тест-билетов уже будут на руках, при этом ученики смогут следить за ходом инструкции по своим билетам.

Необходимо сообщить и зафиксировать на доске время начала и конца работы, рассказать о правилах исправления ошибок, о том, как задавать вопросы.

Во время работы учеников над тестом необходимо:

• проверить правильность заполнения исходных данных в бланке ответов;
• проследить за тем, чтобы ученики не делали пометок на тест-билете (они еще будут использоваться);
• исключить разговоры и общение учеников;
• вовремя отвечать на вопросы, при этом ответы не должны служить подсказкой (т.е. допускаются лишь вопросы по оформлению ответов). За 5 минут до окончания работы предупредить учеников об оставшемся времени.

По окончании времени испытаний необходимо собрать тестовые материалы, проверить их количество.

Проводить тестирование должен подготовленный специалист, который удовлетворяет следующим требованиям:

• владеет методологией тестирования;
• понимает цели и задачи тестирования;
• коммуникабелен, эмоционально уравновешен, тактичен.

Для проверки ответов по имеющимся ключам привлекаются, как правило, несколько человек. Номера заданий распределяются по темам таким образом, чтобы обеспечить проверяющим одинаковый объем работ (так называемый метод "ромашки"). Закрытые задания проверяются по таблице ключей (эталонов), открытые задания проверяются по алгоритму проверки, подготовленному разработчиками теста. Баллы по каждому заданию заносятся в банк ответов, который передается для заполнения базы данных в компьютер.

Каждый комплект тест-билетов должен быть снабжен паспортом теста. Паспорт к тесту составляется разработчиками для пользователей, в нем содержатся основные сведения о тесте:

• назначение (цель тестирования);
• содержание (перечень тем с указанием сложности);
• ссылка на апробацию теста;
• указания к проведению (инструкции для руководителя тестирования в данной школе; для преподавателя, непосредственно проводящего тестирование; для руководителя группы учителей-предметников, которые будут осуществлять проверку; для учеников; описание методики проведения; перечень материалов, приборов и справочников, используемых при тестировании);
• ключи (алгоритмы обработки результатов) - устройства шкал - правила интерпретации результатов.

Ниже приведены примерные инструкции [52].

Инструкция для ответственного за организацию тестирования:

1. Обеспечить предварительной информацией учителей и учеников о:
   • цели тестирования;
   • времени проведения;
   • структуре тест-билета;
   • примерах заданий.
2. Составить расписание (сдвоенные уроки, если необходимо), последовательность переходов инструкторов.
3. Обеспечить работу инструкторов:
   • встреча и размещение по классам;
   • необходимая информация;
   • питание, если необходимо;
   • связь с центром тестирования.
4. Обеспечить работу учеников:
   • справочная литература;
   • бумага;
   • предварительная информация.
5. Создать условия учителям-предметникам для работы в группах проверки тестов.

Инструкция инспектору, проводящему тестирование в классе:

1. Вводные замечания.
   1. Объявите ученикам цель тестирования (например, ознакомление с новой формой контроля знаний).
   2. Скажите о том, как будут проверяться выполненные задания.
   3. Обратите внимание на то, что все задания в тест-билетах разные и не повторяются.
   4. Напомните время работы над тестами: 90 минут или 45 минут.
2. Действия.
   1. Раздайте тест-билеты так, чтобы одинаковые варианты не оказались у рядом сидящих учеников.
   2. Вместе с тест-билетами не забудьте раздать бланки для ответов.
3. Указания.
   1. Объясните ученикам правила заполнения титульной таблицы в бланке ответов. Напомните о том, чтобы писали разборчиво.
   2. Покажите в тест-билете задачи с выбором ответа. Напомните, что в бланк ответов надо записать ТОЛЬКО НОМЕР правильного ответа.
   3. Ход решения остальных задач записывать в бланке ответов с соответствующим оформлением и указанием номера решаемой задачи.
   4. Напомните правила работы с тестом:
      • прочитать весь тест-билет;
      • сначала решить наиболее простые и знакомые задания;
      • не задерживаться долго на решении одной задачи.
   5. Для выполнения заданий необходимы: по ХИМИИ - таблица растворимости и таблица Менделеева.
4. Контрольные функции.
   1. Прежде всего-обеспечение самостоятельной работы учеников.
   2. Проверка правильности оформления титульной таблицы в бланке ответов.
   3. Запись времени начала и конца работы над тестом.
   4. Запись замечаний и вопросов, по которым возникли неясные моменты в процессе тестирования.

Инструкция руководителю группы проверяющих учителей:

1. Предварительная информация:
   1. Место и время проведения проверки.
   2. Объем проверки:
      • количество параллелей;
      • количество классов;
      • общее количество работ.
   3. Состав группы учителей-предметников (от 3 до 5 человек).
   4. Когда, где и у кого получить:
      • листы ответов учеников;
      • тест-билеты 3-5 наборов вариантов;
      • критерии проверки (для каждого учителя);
   5. Когда, где и кому передавать информацию и тестовые материалы.
2. Инструктаж учителей:
   1. Ознакомить с методом "ромашки".
   2. Раздать варианты тест-билетов и критерии проверки к ним.
   3. Выверить коды правильных ответов закрытых заданий.
   4. Ознакомить с критериями проверки открытых заданий.
   5. Показать правила оформления оценок.
   6. Распределить по проверяемым заданиям (не более 2-3 заданий на одного учителя).
3. Основные обязанности:
   1. Обеспечить сохранность тестовых материалов.
   2. Проводить выборочный контроль правильности проверки тестов и оформления оценок.
   3. По мере готовности передавать информацию для ввода в компьютер, группируя листы ответов по классам.
   4. Записывать замечания, отзывы и пожелания, возникшие у преподавателей в процессе проверки.