Раздел первый. Общие вопросы педагогики

Овладение любой научной дисциплиной требует обстоятельного осмысления общетеоретических идей и положений, которые лежат в основе развития соответствующей отрасли знания и без усвоения которых иногда невозможно глубоко понять науку вообще. Вот почему в вузах изучаются даже специальные учебные курсы, которые вводят студентов в теоретические проблемы той или иной науки. Есть такой курс и в составе педагогических дисциплин - «Введение в педагогику». Иногда он изучается как особая научная дисциплина, иногда же выступает как начальный раздел общего курса педагогики. Но и в том, и в другом случае в нем раскрываются основные факторы развития педагогической науки, ее предмет, методологические основы, а также те детерминанты, под влиянием которых разрабатываются цели воспитания, его сущность и общие подходы к осуществлению этого сложнейшего процесса. Эти вопросы и освещаются в данном разделе.

Глава I. Педагогика как наука, ее выделение в особую отрасль знания и предмет исследования

1. Чем была обусловлена необходимость воспитания и развития педагогической теории как особой отрасли научного знания?

Изучение любой науки обычно начинается с уяснения таких вопросов: как возникла и развивалась та или иная наука и что конкретно является предметом ее исследования. Недаром говорится: отыщи всему начало и многое поймешь. В то же время один из философов отмечал: перед каждой наукой ставится требование выяснить свое место в общей системе вещей и знаний. Однако при осмыслении этих вопросов необходимо иметь в виду два следующих положения.

Первое: любая отрасль знания формируется в науку только тогда, когда возникает в ней общественная потребность и определяются те специфические функции, которые она должна выполнять.

Второе: всякая отрасль знания складывается в науку лишь при условии, если достаточно четко конкретизируется только ей присущий предмет исследования.

Указанные положения в полной мере относятся и к педагогике. Ее развитие обусловлено объективными потребностями общества в подготовке подрастающих поколений к жизни, т.е. в их воспитании. В самом деле, когда речь идет о педагогике, то это понятие так или иначе ассоциируется с воспитанием. Но само воспитание возникло вместе с появлением человеческого общества. Накапливая опыт трудовой деятельности, совершенствуя орудия труда, познавая и преобразуя окружающий мир, люди стремились передавать этот опыт и добываемые знания последующим поколениям. Чем больше развивалось и усложнялось производство, чем больше накапливалось научных знаний, тем более важное значение приобретала специальная подготовка молодых поколений к жизни, тем острее становилась необходимость в их специально организованном воспитании. Воспитание, таким образом, превратилось в объективную потребность общества и стало важнейшей предпосылкой его развития.

Общественный прогресс и стал возможным лишь потому, что каждое вступающее в жизнь поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. Именно поэтому воспитание неотделимо от развития общества и присуще ему с самого начала его возникновения. В этом смысле воспитание иной раз считают «общей и вечной категорией», подчеркивая, что как общественное явление, как специфическая деятельность по подготовке подрастающих поколений к жизни воспитание существует в обществе на всех этапах его развития.

Однако в дородовом и родовом обществах воспитание детей осуществлялось в процессе их совместной жизнедеятельности со взрослыми и еще не выделялось в особую общественную функцию.

Вот как начинается известная восточная сказка «Аладдин и волшебная лампа»:

«В одном персидском городе жил бедный портной Хасан. У него были жена и сын по имени Аладдин. Когда Аладдину исполнилось 10 лет, отец его сказал: «Пусть мой сын будет портным, как я», - и начал учить Аладдина своему ремеслу».

В поэмах древнегреческого певца Гомера «Илиада» (IX-VIII вв. до н.э.) и «Одиссея» (VIII-VII вв. до н.э.) показывается, что детей обучали взрослые и старики. В этих поэмах даже не встречается слово «воспитание».

Но потом положение изменяется. В более поздний период рабовладельческого строя, когда производство и наука достигли значительного развития, воспитание выделяется в особую общественную функцию, т.е. в различных древних странах создаются специальные воспитательные учреждения и появляются лица, профессией которых было обучение и воспитание детей. Наиболее достоверные сведения о школах для мальчиков дошли до нас из Древнего Египта, стран Ближнего Востока и Древней Греции. Там же зарождались и первые педагогические знания. На одном из древнеегипетских папирусов, например, было написано: «Уши мальчика на его спине. Он слушает тогда, когда его бьют». Это была уже своеобразная воспитательная идея, соответствовавшая духу и обычаям того времени.

2. Как произошло название науки о воспитании - педагогики и какие древние деятели и философы разрабатывали педагогические идеи?

В дальнейшем довольно широкое развитие воспитательные учреждения получили в Древней Греции. Там же в недрах философии стали разрабатываться и теоретические идеи о воспитании. Из Древней Греции ведет свое происхождение и название науки о воспитании - педагогика.

Греческим словом пейдагогос (pais - дитя, agō - веду) первоначально называли раба, которому аристократы поручали присматривать за детьми, играть с ними, сопровождать их в школу. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и произошло название науки о воспитании - педагогика. Из Древней Греции происходят и многие другие педагогические термины, например, школа (schole - досуг, игра), гимназия (gymnasion - гимнасий) - школа физического воспитания, а впоследствии просто средняя школа и т.д.

Примечательно, что уже в древнем мире многие общественные деятели и философы высоко ценили огромную роль воспитания как в развитии общества, так и в жизни каждого отдельного человека.

Афинский правитель Солон (между 640 и 635-ок.559 до н.э.) издал закон, по которому отец обязан был побеспокоиться об обучении своих сыновей в той или иной отрасли труда, и что сын мог не кормить его в старости, если тот не выучил его никакому ремеслу.

Платон (428 или 427-348 или 347 до н.э.) писал, что если дурным мастером будет башмачник, то государство пострадает от этого только в том смысле, что граждане будут несколько хуже обуты. Но если скверно выполнять свои обязанности будет воспитатель, в стране появится целое поколение невежественных людей.

О воспитании размышляли древнегреческие философы Фалес из Милета (ок.625-ок.547 до н.э.), Гераклит (ок.530-ок.470 до н.э.), Демокрит (ок.470 или 460-нач.IV в. до н.э.), Сократ (ок.470-399 до н.э.), Аристотель (384-322 до н.э.), Эпикур (341-270 до н.э.) и др.

Поучительные педагогические идеи выдвигали древнеримские философы и ораторы. Тит Лукреций Кар (ок.99-55 до н.э.) написал философскую поэму «О природе вещей», в которой касался и вопросов воспитания. Марк Фабий Квинтилиан (ок.35-ок.96) создал десять книг «Об образовании оратора», в которых содержались рекомендации по воспитанию детей и подростков, по развитию у них речи, по воспитательным играм. В обучении он выделял три ступени: подражание, наставление и упражнение и требовал сочетания заучивания с размышлением.

В средние века проблемы воспитания разрабатывались философами-богословами, педагогические идеи которых были пронизаны религиозной догматикой, проповедью аскетизма, беспрекословного повиновения и весьма слабо обогащали педагогическую теорию.

Дальнейшее развитие педагогическая мысль получила в эпоху Возрождения (XIV-XVI вв.) в трудах таких известных ее деятелей, как итальянский гуманист Витторино де Фельтре (1378-1446), испанский философ и педагог Х.Вивес (1492-1540), нидерландский мыслитель Э.Роттердамекий (1469-1536), французский писатель Ф.Рабле (1494-1553), французский философ М.Монтень (1533-1592) и др. Они критиковали средневековую схоластику и механическую зубрежку в обучении, выступали за гуманное отношение к детям, за освобождение личности от оков феодального угнетения и религиозного аскетизма.

3. Какое влияние оказывали и оказывают, идеология и политика общества на развитие педагогики?

Развиваясь под влиянием объективных потребностей общества в воспитании подрастающих поколений, педагогика также не могла не испытывать влияния и факторов субъективных, которые оказывали и оказывают воздействие на разработку воспитательной теории. Одним из этих субъективных факторов были и остаются идеология и политика общества. Дело в том, что воспитание выступает в качестве действенного средства формирования человека и выработки у него таких необходимых каждому обществу и государству личностных качеств, как законопослушание, соблюдение социально-экономических порядков и существующих требований морали. С другой стороны, с древних времен люди понимали, что воспитание приносит много выгод тому, кто его получает. Римский историк Тацит (ок.58-ок.117) писал: «Чем сильнее был кто-либо в ораторском искусстве, тем легче для него был доступ к почетным должностям».

Именно поэтому идеология и политика правящих прослоек общества всегда влияли и влияют как за организацию воспитания, так и на разработку педагогической теории. Указанное положение подтверждается многими примерами и фактами.

Еще Аристотель в своем труде «Политика» писал: «Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, где этот предмет находится в пренебрежении, и самый государственный строй терпит от того ущерб».

Отметим, что политика и идеология общества влияют на разработку таких педагогических проблем, как цели воспитания, его содержание, определение методов воспитательной работы и т.д. Например, древнегреческий историк Плутарх (ок.45-ок.127), указывая на то, что подготовка молодежи в Спарте была направлена на защиту государства и правящей элиты, писал: «Воспитание было рассчитано на то, чтобы сделать юношей послушными, выносливыми в трудностях, способными сражаться и побеждать».

В средние века в качестве такой цели выступало формирование у человека послушания и религиозного аскетизма, хотя она по-разному осуществлялась по отношению к духовным и светским феодалам, а также к феодальному крестьянству.

Начиная с эпохи Возрождения, стали провозглашаться гуманистические цели воспитания и всестороннего развития личности. Существенные изменения происходили и в разработке методов воспитания. Если в предшествующие эпохи они были ориентированы на подавление личности ребенка путем применения угроз, различных наказаний и физических воздействий, то с гуманизацией общественных отношений стали использоваться более гуманные воспитательные методы: увещевание детей, уважение их достоинства, опора на их положительные качества и т.д.

Кто бы что ни говорил, но с научной точки зрения и современная педагогика развивается под влиянием идеологии и политики общества и призвана способствовать их утверждению и защите. Недаром французский император Наполеон в свое время говорил: «Моей главной целью при учреждении учительской корпорации служит желание управлять мыслями».

О зависимости воспитания от социально-правового и имущественного положения тех или иных классов общества весьма выразительно писал Н.Г.Чернышевский: «Политическая власть, материальное благосостояние и образованность - все эти три вещи соединены неразрывно. Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться властью выгодным для себя образом; кто не пользуется политической властью, тот не может спастись от угнетения, то есть от нищеты, то есть и от невежества».

Но поскольку в каждую историческую эпоху разрабатывались свои взгляды и подходы к воспитанию, можно говорить о педагогике рабовладельческого, феодального, современного общества. Речь в данном случае идет об официальной педагогике, формировавшейся и формирующейся под влиянием официальных, правящих кругов общества, господствующей идеологии и политики. Это приводило к тому, что с давних времен в обществе существовали и формировались различные идеологические и политические течения, отражавшие интересы различных имущественных и религиозных слоев населения в области воспитания. Так, широкое распространение получили идеи иезуитского (католического) и исламского воспитания. Со времен эпохи Возрождения начали формироваться идей социалистического воспитания (Т.Мор и Р.Оуэн в Англии, Т.Кампанелла в Италии, К.Сен-Симон, Ш.Фурье во Франции, К.Маркс и Ф.Энгельс в Германии, В.И.Ленин в России и т.д.).

Отсюда следует, что в педагогике прошлого нужно различать то, что служило тормозом развития прогрессивны воспитательных теорий и изжило себя, став лишь достоянием истории, и то, что содержало в себе положительные элементы и способствовало разработке подлинно научных воспитательных теорий, носило и носит общечеловеческий характер.

Наконец, по уровню теоретического освещения вопросов воспитания различают научную и народную педагогику.

Научная педагогика обычно связывается с углубленным исследованием теоретических и методических проблем воспитания, с раскрытием и обоснованием его сущности и закономерностей.

Народная педагогика существует в форме пословиц, поговорок, сказок, преданий, а также национальных воспитательных обычаев и традиций. Она выступает как совокупность житейских представлений и практического опыта воспитания и формирования личности в детском возрасте.

Необходимость анализа и систематизации народных представлений о воспитании, его национальных обычаев и традиций привела к разработке специальной научной дисциплины - этнопедагогики (этнос - народ, нация), которая в последнее время получает все более широкое развитие.

4. Когда и кем педагогика была выделена в особую научную дисциплину и что является предметом ее исследования?

Как особая наука педагогика из системы философских знаний была выделена английским естествоиспытателем Ф.Бэконом (1561-1626). В трактате «О достоинстве и увеличении наук» (1623) среди других отраслей знания, достойных быть самостоятельными научными дисциплинами, он назвал и педагогику, под которой понимал «искусство обучения чтению». Это было не только признанием ее исключительно важного значения в развитии общества, но и способствовало ее более интенсивному последующему развитию.

Немаловажным стимулом для развития педагогики явилось также создание специальных учебных заведений по подготовке учителей. В 1732 г., в частности, открывается первая учительская семинария в Германии (г.Штеттин). В это же время начинается подготовка учителей в России при созданной Петром I Академии наук. В 1779 г. учреждается педагогическая учительская семинария при Московском университете, а в 1804 г. в России открываются педагогические институты, в которых слушателей в той или иной мере приобщали к педагогическим знаниям. В 1840 г. вначале в российских педагогических институтах, а в 1850 г. и в университетах учреждаются кафедры педагогики.

Весьма существенным является вопрос о том, что следует считать предметом исследования педагогики. Для его осмысления необходимо иметь в виду, что даже в некоторых учебных пособиях он освещается не совсем верно. В частности, иногда считается, что поскольку педагогика разрабатывает проблемы воспитания, значит, и предметом ее исследования является воспитание. Но это не совсем так. Дело в том, что хотя педагогика действительно раскрывает теоретические идеи и закономерности воспитания, эти идеи и закономерности из самой воспитательной деятельности как таковой непосредственно не вытекают. Он обусловливаются сущностью и закономерностями развития и формирования человека как социального существа, а также теми требованиями к его подготовке, которые задаются обществом.

В этой связи обратим внимание на то, как разрабатывали педагогику ее виднейшие деятели - Я.А.Коменский, Дж.Локк, Ж.-Ж.Руссо и др. Они прежде всего стремились уяснить, как развивается растущий человек, в чем состоит сущность этого развития, и лишь на этой основе освещали цели, содержание и методику воспитания.

Вот почему более правильным будет считать, что предметом педагогики является исследование сущности и закономерностей развития человеческой личности и разработка на этой основе теоретических и методических проблем воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Об этом еще в 50-е гг. писал А.Ф.Протопопов: «Предметом... педагогики следует считать не воспитание, образование, обучение как деятельность, что принято в нашей педагогической литературе, а процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания».

Здесь уместно обратить внимание на то, что свой фундаментальный педагогический труд К.Д.Ушинский назвал так: «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», указывая на то, что именно человек, его развитие и формирование должны находиться в фокусе педагогических исследований и определять теоретические и методические подходы к его воспитанию.

К проблемам, которые исследует педагогика, относятся:

• изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности;
• определение целей воспитания;
• разработка содержания воспитания;
• исследование методов и форм организации учебно-воспитательной деятельности.

5. Какие виднейшие деятели западноевропейской и отечественной педагогики внесли значительный вклад в развитие педагогической теории?

Подъем в развитии педагогической теории, начавшийся в эпоху Возрождения, продолжался и в последующее время и ознаменовался появлением в западноевропейской и отечественной педагогике ряда крупных ее деятелей, создавших оригинальные теоретические концепции воспитания. Это - Дж.Локк (1632-1704) в Англии, Ж.-Ж.Руссо (1712-1778) во Франции, Г.Песталоцци (1746-1827) в Швейцарии, И.Гербарт (1776-1841) и А.Дистервег (1790-1866) в Германии, Симеон Полоцкий (1629-1680), М.В.Ломоносов (1711-1765), Л.Н.Толстой (1828-1910) в России и др.

Какие педагогические идеи они развивали?

Если Ф.Бэкон лишь выделил педагогику в качестве самостоятельной отрасли знания, то Я.А.Коменский (1592-1670) фундаментальными теоретическими трудами существенно упрочил ее научный статус. Он развивал сформировавшиеся в эпоху Возрождения идеи гуманизации воспитания и уважительного отношения к детям; выступал за всеобщее образование и единую для всех учащихся школу; разрабатывал принципы природосообразности воспитания, согласно которым последнее должно соответствовать «природной гармонии тела и души», способствовать физическому и интеллектуальному развитию детей, быть для них посильным, совершаться постепенно и без спешки.

В знаменитом труде «Великая дидактика» (1632-1638) Я.А.Коменский разработал основные вопросы обучения и сформулировал ставшими классическими дидактические принципы его осуществления: наглядность, сознательность, доступность, систематичность, прочность и др. Он выступал против схоластической зубрежки и физических наказаний детей. В книге «Материнская школа» (1632) Я.А.Коменский одним из первых в педагогике разрабатывал проблемы дошкольного воспитания.

Дж.Локк в труде «Мысли о воспитании» (1693) выступал против распространенного в его время мнения о врожденном характере развития личности и уподоблял ребенка «чистой доске» (tabula rasa), на которой якобы можно писать что угодно, указывая тем самым на огромную роль воспитания.

Ж.-Ж.Руссо, напротив, исходил из идеи природного совершенства детей. А поскольку это так, то воспитание, по его мнению, не должно мешать развитию этого природного совершенства, а должно основываться на предоставлении детям полной свободы, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Эти идеи Руссо положили начало разработке в педагогике теории «свободного воспитания» - «педоцентризма», т.е. необходимости целиком следовать за влечениями и желаниями детей, не мешая их спонтанному (самопроизвольному) развитию. Хотя в научном отношении указанные мысли были необоснованными, но в них находила свое отражение борьба Руссо против жестокого обращения с детьми и физических наказаний, процветавших в воспитании в то время.

Г.Песталоцци одним из первых в педагогике сочетал теоретическую деятельность с практической воспитательной работой в детских воспитательных учреждениях. В сочинении «Лингард и Гертруда» (1781-1787) он развивал идеи о гуманном характере воспитания, доброжелательном отношении к детям, привитии им чувства сострадания к людям как основы нравственного воспитания. В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединять обучение и воспитание с организацией посильного труда детей, использовал воспитательное влияние детского сообщества, получившего впоследствии название воспитательного коллектива, для формирования своих питомцев. Он разрабатывал также методические основы начального обучения.

Большую роль в развитии педагогической теории сыграл И.Гербарт. Если Руссо разрабатывал вопросы воспитания, исходя из природного совершенства детей, то Гербарт наоборот, полагал, что дети рождаются с «дикой резвостью», которую нужно подавлять с помощью угроз, наказаний, записи их проступков в дисциплинарный журнал кондуит и даже карцера. Этим он закладывал основы авторитарного воспитания. Но Гербарт продвинул развитие теории обучения, выделяя в нем такие этапы, как ясность, ассоциации, система, метод, подчеркивая необходимость организации соответствующей учебно-познавательной деятельности учащихся. Он впервые обосновал необходимость воспитывающего обучения, важное значение придавал нравственному воспитанию.

С демократических позиций разрабатывал педагогику А.Дистервег. Особенно полезными были его идеи активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, расширения их самостоятельной учебной работы. Будучи директором Берлинской учительской семинарии, он написал получившую широкую известность работу «Руководство к образованию немецких учителей» (1835), а также более 20 учебников и руководств по математике, географии, астрономии. Дистервег продолжал развивать идеи природосообразности воспитания, т.е. следование за естественным ходом развития детей, необходимости учета их возрастных и индивидуальных особенностей в развитии внимания, памяти, мышления и т.д. В то же время он выдвигал идею о культуросообразности воспитания, т.е. его тесной связи с культурой и духовной жизнью общества.

Значительное развитие получила педагогическая мысль в России. В XVII в. Епифаний Славинецкий (ум.в 1675) создал труд «Гражданство обычаев детских».

Выходец из Беларуси Симеон Полоцкий считал, что главным фактором воспитания является пример родителей и учителей, а также окружающая среда. Он выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое должно направляться на формирование у них чувств и разума.

Вопросы образования и воспитания разрабатывал М.В.Ломоносов. Он заботился о подготовке учителей и создал такие учебные книги, как «Риторика» (1748) и «Российская грамматика» (1755).

Немалые заслуги перед российской педагогикой имеет Н.И.Новиков (1744-1818). Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума». Новиков считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательное отношение к людям. В статье «О воспитании и наставлении детей» он впервые в русской педагогической литературе объявил педагогику наукой. Примечательным является его суждение о том, что педагогика «есть особенно тонкая наука, предполагающая себе многие знания и в исполнении требующая много наблюдательного духа, внимания и просвещенного практического рассудка».

Огромный вклад в развитие отечественной педагогики внес К.Д.Ушинский (1824-1870). Характер его педагогических идей и взглядов хорошо обозначен уже в названиях его важнейших работ: «О пользе педагогической литературы» (1857), «О народности в общественном воспитании» (1857), «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (в 2 т., 1868-1869) и др. Созданные им учебные книги для детей начальных классов «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864) выдержали множество переизданий.

Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н.Толстой. В своем имении Ясная Поляна он открыл начальную школу для крестьянских детей, в которой реализовывал свои мысли об обучении и воспитании. Придерживаясь идеи свободного воспитания, он обращал внимание на развитие любознательности и познавательных интересов детей, формирование у них самостоятельности и творческих способностей, создал учебник для начальной школы «Азбука».

В Беларуси вопросы воспитания разрабатывали Ф.Скорина (ок.1490-ок.1541), Л.Зизаний (Тустановский) - (?-после 1633). Последний учительствовал в братских школах и в 1596 г. издал учебные пособия: «Азбука», «Лексис», «Грамматика словенска» и др. Позже значительный вклад в развитие образования и белорусской педагогической мысли внесли отец поэта М.Богдановича А.Е.Богданович (1862-1940), писательница Тётка (А.Пашкевич) (1876-1916), написавшая книгу «Первое чтение для деток белорусов», Я.Колас (1882-1956), создавший пособие «Второе чтение для детей белорусов», а также «Методику родного языка».

К настоящему времени педагогика сложилась как фундаментальная наука по вопросам обучения и воспитания, без знания и умелого использования теоретических и методических идей которой невозможно дальнейшее совершенствование деятельности образовательно-воспитательных учреждений в соответствии со всевозрастающими требованиями к их работе, предъявляемыми нашим обществом.

Под влиянием этих требований педагогика выходит на более высокий уровень своего развития. Проводимые во многих странах реформы образования главным вопросом поставили разработку инновационных идей и методик, которые способствовали бы более эффективному развитию формируемой личности в процессе специально организованного обучения и воспитания.

Краткий исторический экскурс в развитие педагогики позволяет представить не только своеобразие различных идей и концепций по вопросам воспитания, но и понять, насколько сложна и трудна разработка его теоретических и методических основ.

Таким образом, на разработку педагогической теории определяющее влияние оказывали и оказывают объективные потребности общества в воспитании и подготовке к жизни молодого поколения, а также идеология и политика общества. Есть, однако, и другие факторы, которые сказываются на ее развитии. К ним, в частности, относятся:

• методология исследования педагогических явлений и процессов;
• связь педагогики с другими науками;
• модернизация и обогащение методов педагогического исследования.

Глава II. Влияние методологии, связи с другими науками и методов исследования на развитие педагогики. Система педагогических нуак

1. Что следует понимать под методологией науки и какое влияние она оказывает на развитие педагогической теории?

Под методологией науки обычно понимается совокупность тех исходных теоретических идей и положений, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на интерпретации сущности и развития этих явлений. Простейший пример. Долгое время считалось, что в развитии детей определяющее значение имеют понуждение и различные наказания («Уши мальчика на его спине»). И подобные меры популяризировались в педагогике, послужив основой авторитарного подхода к воспитанию. Потом стало утверждаться другое методологическое положение: развитие детей происходит гораздо успешнее, когда в процессе воспитания они испытывают уважение к себе, когда их естественное стремление к деятельности, к свободе и укреплению личного достоинства не подавляются, а, наоборот, стимулируются. Это послужило основой развития гуманистического воспитания, которое в настоящее время получило всеобщее признание.

Указанные методологические подходы к разработке различных проблем воспитания существуют до сих пор. Традиционно эти подходы с некоторой долей условности продолжают сохраняться в терминах идеалистическая и материалистическая методология. Их сущность и принципиальное различие выступают довольно рельефно, что вытекает из рассмотрения следующего вопроса.

2. Какие методологические положения лежат в основе развития научной педагогики?

Важнейшими из этих положений являются следующие.

Первое. В отличие от имеющих хождение в педагогике концепций, которые по существу отрывают формирование человека от общества и сводят это формирование к самопроизвольному (спонтанному) развертыванию заложенных в нем каких-то внутренних потенций, научная педагогика рассматривает этот процесс как социально-детерминированный. Она исследует объективные производственно-экономические условия и потребности общества в формировании человеческой личности и в соответствии с ними совершенствует педагогическую теорию. Вот почему развитие социально-экономических отношений в обществе неизбежно находит свое отражение в разработке и обновлении теоретических и методических идей по вопросам воспитания.

Второе. Источники развития человека как личности находятся не внутри личности, как это иногда представляется, а вне личности. Они включают в себя все богатство разнообразного общественного опыта (научных знаний, умений и навыков, способов творческой деятельности, социальных и духовных отношений), созданного людьми в процессе творческо-преобразующей деятельности. Только овладевая этим опытом, человек развивается и формируется как личность, как общественное существо.

Третье. Рассматривая формирование человека как результат развертывания в нем «внутренней программы» развития, представители идеалистической педагогики по существу считают его пассивным объектом средовых влияний и воспитания. В противовес этому научная педагогика исходит из того, что развитие растущей личности в решающей мере зависит от ее собственной активности, от ее собственных усилий в работе над собой. Именно поэтому люди в одних и тех же, казалось бы, равных условиях развиваются и формируются по-разному. С этой точки зрения подлинное воспитание, как уже отмечалось в предыдущей главе, состоит в том, чтобы стимулировать активность самих учащихся в организуемой деятельности, побуждать их к саморазвитию и личностному самосовершенствованию.

Четвертое. Некоторые представители педагогики придерживаются мнения, что личностное (умственное и нравственное) развитие человека якобы предопределено природной (биологической) наследственностью и что влияние этой наследственности носит фатальный характер.

Научная педагогика не отрицает роли наследственности в развитии человека. Но она исходит из того, что человек обладает весьма богатыми возможностями в своем личностном развитии и что при правильно поставленном воспитании он не только может весьма успешно овладевать общественным опытом (знаниями, умениями и т.д.), но и совершенствовать свои природные склонности, способности и творческие задатки. Как отмечал И.П.Павлов, все в человеке может изменяться к лучшему и совершенствоваться, лишь бы были осуществлены соответствующие условия.

Пятое. Искажение некоторыми педагогами подлинной сущности и социальной обусловленности развития личности тормозит процесс совершенствования воспитания. Научная же педагогика, отражая объективные требования общества к воспитанию, стремится к его совершенствованию, к повышению его роли в социальном и духовном формировании личности, к утверждению человека как высшей ценности общества, обладающего огромными возможностями в своем интеллектуальном, моральном и художественно-эстетическом формировании.

Указанными методологическими положениями отнюдь не ограничиваются те исходные посылки, которые обусловливают разработку теоретических и методических основ воспитания. Важно, однако, понять, что только их глубокое осмысление создает правильную научную ориентировку в изучении и овладении курсом педагогики.

3. Какое влияние на развитие педагогики оказывают ее связи с другими науками?

Эти связи имеют два основных аспекта. Один из них состоит в использовании идей других наук для разработки воспитательной теории, другой - в заимствовании ее отдельных методов и методик исследования.

Большое значение для уяснения сущности воспитания имеют, например, философские идеи о роли деятельности как фактора развития личности, о влиянии бытия и социальных условий на формирование ее сознания и др. Идеи логики и психологии широко используются при разработке принципов организации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения. Физиологическая теория условнорефлекторной деятельности помогает раскрывать научные основы формирования у воспитуемых практических умений, навыков и привычек поведения, а также развития способностей и творческих задатков. Положения этики используются при раскрытии процесса нравственного воспитания, идеи эстетики - при освещении вопросов художественно-эстетического развития растущей личности и т.д.

В то же время педагогика развивается благодаря творческому использованию методов исследования других наук. В частности, расширению методов экспериментальных исследований в педагогике способствовали такие науки, как физиология человека, психология, социология и др. Математика обогащает педагогику методами статистической обработки опытно-экспериментального материала.

Таким образом, идеи различных наук о человеке помогают глубже и всестороннее исследовать сущность и закономерности его личностного развития. Указывая на это положение, К.Д.Ушинский в предисловии к первому тому своего труда «Человек как предмет воспитания» писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

В условиях, когда человековедение превращается в одну из генеральных проблем современной науки, творческое использование в педагогике идей других наук о воспитании имеет особенно большое значение.

«Однако, - писал известный российский психолог Б.Г.Ананьев, - существует и некоторая опасность, таящаяся в такой ситуации: поток крайне разнородной научной информации уже сейчас превышает возможность ее своевременной переработки; некоторые из педагогических приложений гипертрофируются и противопоставляются самой педагогике, притязая на собственную теорию воспитания; возрастает дробность подходов к воспитанию и обучению... Преодолеть такие тенденции можно лишь путем строгого отбора, организации и интеграции педагогических приложений разных наук в системе самой педагогики...»

Нельзя не указать также и на то, что педагогика, в свою очередь, обогащает другие науки. Например, разработанные в ней теоретические идеи о роли воспитательного коллектива в формировании личности (В.А.Лай, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко) восприняты в философии, социологии, психологии и других науках.

Более того, хотя другие науки и накопили немало полезного материала, относящегося к развитию личности, ни одна из них всесторонне не раскрывает закономерностей воспитания. Эту сложнейшую проблему решает только педагогика и переводит ее в область практического осуществления.

Вот почему предметом особой гордости каждого учителя должно служить то, что среди представителей других наук о человеке только он, владея педагогической теорией и соответствующими методиками, или, как иногда говорят, технологиями, в состоянии действенно воспитывать и формировать личность, развивая ее интеллектуально-творческие способности, высокую духовность и нравственно-эстетическую культуру.

4. Как сказывается совершенствование методов исследования на разработке педагогики?

Будучи в составе философии и после выделения из системы философского знания, педагогика долгое время развивалась на умозрительной основе, а педагогические идеи выступали как результат интеллектуально-творческой деятельности отдельных мыслителей.

Отмечая это, польский педагог В.Оконь писал: «В течение столетий интуитивно-умозрительный вывод действий, относящихся к обучению и воспитанию, был единственным способом, практически использовавшимся в педагогике и дидактике. Такой подход характерен для великих педагогов; его осуществляли Ян Амос Коменский в «Великой дидактике», Иоганн Генрих Песталоцци в книге «Как Гертруда учила своих детей», Фридрих Гербарт в «Избранных педагогических лекциях» и Константин Дмитриевич Ушинский в произведении «Человек как предмет воспитания...». В этих разновидностях педагогического жаргона превалируют выражения типа «учитель должен», «обязан» или «надо», «необходимо» и т.д.».

Подобный подход к научному исследованию в настоящее время квалифицируется как метод теоретического моделирования, однако выводимые на его основе теоретические идеи нуждаются в практическом обосновании и подтверждении. Это потребовало значительного расширения методов научно-педагогических исследований. В частности, в XIX в. широкое развитие получают экспериментальная педагогика, диагностические и социологические методики. Все это положительно сказывалось не только на научной объективности и глубине педагогической теории, но и существенно повышало ее практическую направленность.

Важнейшими из современных методов педагогических исследований являются следующие:

• педагогическое наблюдение;
• исследовательская беседа;
• изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся;
• педагогический эксперимент;
• изучение и обобщение передового педагогического опыта;
• теоретический анализ педагогических идей;
• педагогическое моделирование;
• социологические методы исследования (анкетирование, рейтинг, метод компетентных оценок и независимых характеристик);
• методы математической статистики.

5. Какие дисциплины входят в систему педагогических наук?

В процессе развития педагогики в ней стали формироваться и выделяться отдельные научные дисциплины. В настоящее время в систему педагогических наук входят: общая педагогика, изучающая общие закономерности воспитания, образования и обучения; преддошкольная и дошкольная педагогика; школьная педагогика; школоведение; сурдо-, тифло- и олигофренопедагогика; частные методики; история педагогики; сравнительная педагогика; педагогика семейного воспитания; педагогика детских и юношеских организаций; военная педагогика; педагогика профтехобразования; педагогика высшей школы; этнопедагогика; педагогическая инноватика и др.

Нельзя не обратить внимание на то, что, возникнув в качестве науки о воспитании детей, педагогика под влиянием общественных потребностей все более расширяет границы своего исследования и уже охватывает вопросы личностного развития человека в целом, включая все этапы его возрастного формирования. Поэтому некоторые ученые считают необходимым изменить само название этой отрасли знания.

Например, Альбин Динер - автор вышедшей в 1964 г. в ФРГ двухтомной работы «Очерки философии», предлагает назвать ее антропогогикой (от греч. anthropos - человек, gogos - вести). За рубежом также начинают пользоваться термином андрагогика (от греч. andros - мужчина, gogos - вести), выделяя таким образом научную дисциплину о воспитании взрослых.

6. Можно ли считать педагогику и наукой, и искусством?

Иногда даже в научной литературе педагогику неправомерно рассматривают как науку и как искусство. Здесь допускается смешение двух аспектов воспитания как педагогического явления - теоретического и практического, которые отнюдь не тождественны.

Теоретический аспект воспитания выступает как предмет научно-педагогического исследования и, естественно, составляет область особой науки. Но, будучи совокупностью теоретических идей по вопросам воспитания, педагогика не может быть искусством. Искусством может быть только практическая воспитательная деятельность, если она достигает высокой степени совершенства. Разумеется, между этими аспектами воспитания существует органическая взаимосвязь. Чтобы хорошо воспитывать, нужно обстоятельно знать педагогическую теорию. С другой стороны, творческий подход к воспитанию способствует развитию и обогащению теоретических основ воспитания.

Весьма убедительно раскрывал отличие педагогики как науки и воспитательной деятельности как искусства преподаватель Главного педагогического института в Петербурге А.Г.Ободовский (1795-1852). В изданном им в 1835 г. пособии «Руководство к педагогике, или науке воспитания» он писал: «Полное и систематическое изложение теории воспитания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство... Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспитателем; кто же приводит успешно правила воспитания в исполнение, т.е. в самом деле воспитывает, тот есть практический воспитатель и педагог».

Глава III. Разработка в педагогике проблемы целей воспитания. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основная цель (идеал) современного воспитания

1. Какое значение имеет четкое определение целей воспитания для педагогической теории и воспитательной практики?

Важной проблемой педагогики является научная разработка и обоснование целей воспитания. Цель - это то, к чему стремятся, что надо осуществить. В этом смысле под целями воспитания следует понимать те заранее определяемые (прогнозируемые) результаты в подготовке подрастающих поколений к жизни, в их личностном развитии и формировании, которых стремятся достигнуть в процессе воспитательной работы.

Выдающийся физиолог В.М.Бехтерев (1857-1927) писал о том, что решение вопроса о целях воспитания - это непосредственное дело педагогической науки. «Выяснить цель воспитания и доказать способы достижения этой цели, - подчеркивал он, - есть во всяком случае дело науки...»

Цели воспитания оказывают большое влияние на разработку педагогической теории. Они сказываются прежде всего на характере воспитания. Оно, например, может быть авторитарным и гуманистическим, вербально-морализирующим и носить характер организации разнообразной практической деятельности воспитуемых.

В зависимости от целей воспитания разрабатываются его содержание, система учебных предметов, изучаемых в школе, их социальная направленность. Не меньшее значение имеют цели воспитания для разработки его методических основ. В свое время воспитание преследовало цель формирования послушной, безропотно подчиняющейся установленному порядку личности и основывалось главным образом на понуждении детей к определенным формам поведения, к различным внешним воздействиям, вплоть до физических наказаний.

Цель современного воспитания - формирование свободной личности, обладающей чувством собственного достоинства и высокой социальной самоценности. Поэтому оно базируется на уважении и доброжелательном отношении к детям, проникнуто гуманностью, глубокой верой в их интеллектуальное и морально-эстетическое развитие.

Исключительно велика роль целей воспитания в практической воспитательной деятельности учителя. К.Д.Ушинский отмечал, что как архитектору при проектировании здания нужно знать, для чего оно должно быть предназначено, так и педагог не может целенаправленно осуществлять воспитание, если он не в состоянии ясно и точно определить... цели своей воспитательной деятельности.

А.С.Макаренко подчеркивал: воспитатель должен уметь проектировать личность воспитанника, но для этого ему необходимо знать цели воспитания и хорошо представлять, какой должна быть эта личность, какие качества необходимо у нее формировать.

2. Из чего исходит научная педагогика, разрабатывая цели воспитания?

В мировой педагогике распространен абстрактно-философский подход к определению целей воспитания, которые, как правило, носят характер благих пожеланий и не имеют необходимой детерминации.

Немецкий педагог В.Рейн (1847-1929), например, писал о том, что «воспитатель должен вырабатывать из воспитанника истинно хорошего человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего...» Подобную мысль высказывал и американский психолог и педагог Э.Торндайк (1874-1949). «Воспитание в целом, - отмечал он, - должно развивать в человеческом существе благожелательность к людям... Эти цели воспитания вообще - доброжелательное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стремление к благородным, чистым наслаждениям - это в то же время и в частности конечные цели школьного воспитания».

Видимо, возражать против подобных целей воспитания вряд ли возможно. Но они сформулированы слишком общо, без необходимой аргументации.

Некоторые же педагоги вообще пытались отрицать необходимость определения целей воспитания. Например, американский философ и педагог Д.Дьюи (1859-1952) утверждал, что развитие человека фатально обречено наследственными инстинктами, и всякие попытки ставить перед воспитанием общественные цели он квалифицировал как проявление первобытной магии. Он предлагал осуществлять воспитание, целиком следуя за инстинктивными влечениями детей.

Не следует, однако, думать, что разработка целевых установок воспитания полностью зависит от субъективных позиций и взглядов ученых-педагогов. Есть глубинные объективные факторы, которые в конечном итоге оказывают определяющее влияние на решение этой сложной, проблемы. Именно из этих факторов и исходит научная педагогика при разработке целей воспитания, исследуя общественно-экономические и личностные детерминанты, которые оказывают решающее влияние на направленность этих целей. Какую же эволюцию претерпели и претерпевают цели воспитания, если рассматривать их с историко-педагогической точки зрения?

3. Чем было обусловлено одностороннее воспитание в эпохи домашинного производства?

Исследуя объективные предпосылки, которые так или иначе влияли на цели воспитания в различные эпохи, научная педагогика связывает их направленность с требованиями общественного производства. Именно характер и уровень развития производства, а также те отношения, которые складываются между людьми в системе этого производства, в конечном итоге и обусловливают соответствующие цели воспитания.

Обозревая историческую эволюцию воспитания, ученые не могли не обратить внимания прежде всего на его особенности в эпохи домашинного производства. Они установили, что в этот период воспитание по-разному осуществлялось по отношению к высшим и низшим сословиям общества, но и в том, и в другом случае оно носило односторонний и дуалистический характер. Высшая, аристократическая прослойка общества целиком посвящала себя интеллектуально-духовной деятельности и чуждалась физического труда. Уделом же большинства населения был малопроизводительный и тяжелый физический труд, по существу лишенный серьезного интеллектуального содержания. Этот разрыв между интеллектуальным и физическим трудом, которым занимались различные сословия людей, и обусловливал односторонний характер их воспитания и развития.

В этом нельзя усматривать лишь одну негативную сторону. Освобождение части людей от изнурительного и малопроизводительного труда позволяло им заниматься наукой, искусством, развивать духовную жизнь, которые достигли значительного расцвета уже в античном обществе и, в частности, в Древней Греции. Здесь впервые зарождается и идея о необходимости всестороннего развития личности, высказанная Платоном и нашедшая свое выражение в формуле «калокагатхии» (от греч. kalós - прекрасный, agathós - добрый).

Педагог М.М.Рубинштейн писал: «Вера в тесное единство добра, истины, красоты, освященное святостью, дала Платону полную возможность и право... требовать всестороннего гармонического развития человека».

Однако эта идея носила ограниченный характер и включала в себя главным образом интеллектуальное и эстетическое формирование личности и развитие культуры тела. Прославленный древнегреческий идеал «гармонической личности», как писал философ В.П.Тугаринов, не требовал ни духовного богатства, ни тем более нравственной чистоты, но предъявлял большие требования к эстетическому и физическому совершенству.

В период средневековья идея о всестороннем развитии личности была предана забвению и на первый план в воспитании стал выступать религиозный аскетизм как средство поддержания божественного благочестия. Выдвинутая вновь в эпоху Возрождения Т.Мором и Т.Кампанеллой, а затем французскими просветителями XVIII в. К.-А.Гельвецием, К.Дидро, Ж.-Ж.Руссо и другими, эта идея, однако, не могла получить своего практического осуществления, ибо для этого не было соответствующих общественно-экономических предпосылок. Такие предпосылки сложились только с развитием машинного производства.

4. Какие особенности машинного производства обусловили необходимость всестороннего и гармонического развития личности как основной цели (идеала) современного воспитания?

Машинное производство, пришедшее на смену ручному труду, коренным образом изменило характер трудовой деятельности людей и выдвинуло новые требования к их подготовке. Главное в этих изменениях состояло в следующем. При ручном производстве трудовая деятельность человека была тесно связана с предметом труда и непосредственным выполнением производственных операций. Но поскольку ручной труд был малопроизводительным и требовал большого физического напряжения, он поглощал все силы и время большинства людей и фактически серьезно ограничивал их интеллектуальное и духовное развитие. Только небольшая прослойка общества - аристократическая верхушка могла заниматься интеллектуальной и нравственно-эстетической деятельностью, лишаясь, однако, оздоровительно-развивающего влияния физического труда, что обусловливало определенный разрыв между ними.

Машинное производство, наоборот, требовало соединения физического и интеллектуального труда. Связано это было с тем, что радикально изменился характер производственной деятельности человека. Эта деятельность опосредовалась машиной, которая выполняла все производственные операции. Деятельность же человека стала сводиться главным образом к управлению этой машиной и поддержанию ее в рабочем состоянии.

Каждая машина предназначена для выполнения одной-двух производственных операций, что, естественно, до крайних пределов доводит дифференциацию (разделение) труда внутри самого производства, порождает узкую специализацию рабочих. Но технический уровень производства постоянно совершенствуется, нередко в нем происходят настоящие технические перевороты, появляются новые, более сложные машины и механизмы, расширяются комплексная механизация, автоматизация и компьютеризация производства, коренным образом изменяющие характер трудовой деятельности рабочих. Она все более интеллектуализируется, что предъявляет все возрастающие требования к подготовке рабочих.

Чтобы работать на современном производстве, необходимо иметь основательную общеобразовательную и техническую (политехническую) подготовку, широкое умственное развитие, знать устройство и работу машин и быстро овладевать новыми трудовыми операциями, когда на смену устаревшим приходят новые технологии. Сама природа крупного промышленного производства обусловливает необходимость перемены труда, быстрого приобщения рабочего к новым производственным технологиям, совмещения профессий, ставит задачу замены частичного рабочего, простого носителя частичной общественной функции, широко развитым индивидуумом .

Современное общество характеризуется еще более интенсивным развитием машинной индустрии, появлением еще более высоких технологий и, следовательно, предъявляет более высокие требования к подготовке и развитию всех участников общественного производства. Все это в конечном итоге привело к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная общественная потребность, но и становится основной целью (идеалом) современного воспитания.

Однако к обоснованию необходимости всестороннего развития личности следует подходить и с другой стороны. В преобразующей мир человеческой деятельности происходит самореализация личности, ее творческое самосозидание. С этой точки зрения назначение, задача каждого человека заключается в том, чтобы всесторонне развить свои многообразные способности и творческие задатки.

Таким образом, и объективные потребности машинного производства, и интересы самой личности обусловливают необходимость ее всестороннего и гармонического развития. Поэтому современная школа так или иначе решает эту проблему.

5. Какой смысл имеет понятие всестороннего и гармонического развития личности?

В развитии и формировании личности большое знание имеет прежде всего физическое воспитание, укрепление ее сил и здоровья, выработка двигательных функций, физической закалки и санитарно-гигиенической культуры. Без крепкого здоровья и надлежащей физической закалки человек теряет необходимую работоспособность, не в состоянии проявлять волевых усилий и настойчивости в преодолении встречающихся трудностей, что, безусловно, может мешать ему в его личностном развитии. К тому же современное производство зачастую культивирует гиподинамию (малую подвижность) и однообразные движения, что иногда может приводить к физическому уродованию личности.

Это выразительно показано в кинокартине Ч.Чаплина «Новые времена». В этом фильме изображен рабочий, который многие годы работает у конвейера и занят только одной операцией - завинчиванием гайки. Это привело к тому, что и в обыденной обстановке он все время рукой импульсивно воспроизводит действия, имитирующие завинчивание гайки... У другого рабочего труд сводится только к нажатию на кнопку, и он настолько «привыкает» к этой операции, что и в житейском поведении его рука самопроизвольно производит движения, связанные с надавливанием на кнопку. Беседуя, например, с кем-либо из своих товарищей, он то и дело тычет ему пальцем в пуговицы пиджака, в нос и т.д., производя впечатление человека с психической травмой.

Не случайно в настоящее время на крупных предприятиях создаются спортивно-оздоровительные комплексы, вводится производственная гимнастика и т.д. Физическое воспитание стало органической частью учебной и внеклассной работы в школе, и предпринимаются меры к его совершенствованию.

Ключевой проблемой всестороннего и гармонического развития личности является умственное воспитание. Только благодаря интеллектуальной деятельности человек создал все богатства материальной и духовной культуры и обеспечивает непрерывный прогресс в области науки, техники и социально-экономических отношений. Обычно умственное воспитание связывают с овладением научными знаниями, с развитием творческих способностей и задатков. Не менее важное значение в этом отношении имеет развитие мышления личности, сообразительности, памяти, умения самостоятельно добывать и пополнять свои знания. Расширение интеллектуального кругозора, овладение новейшими достижениями науки и техники и другими общечеловеческими ценностями особенно важно в настоящее время, когда в мире все большее значение приобретает процессы глобализации, рыночной конкуренции и интеграции межгосударственных отношений.

Не менее существенную роль во всестороннем развитии личности играет приобщение ее к современным техническим достижениям, к передовым технологиям и информационно-компьютерным средствам. Это требует содержательного и методически эффективного политехнического образования, знакомящего учащихся в теории и на практике с научными основами современного производства и способствующего овладению умениями и навыками труда на наиболее распространенных машинах, также умелого обращения с различными инструментами и техническими приспособлениями. Только таким путем можно создать предпосылки для подготовки учащейся молодежи к работе на современном производстве и для свободного профессионального самоопределения.

Весьма велика роль в формировании личности морального развития. Жизнь в современном обществе требует высокой культуры поведения и общения между людьми, умения поддерживать благожелательные отношения и тем самым создавать комфортную обстановку для себя, утверждать свое достоинство и личностную самоценность. В то же время наш техногенный и экологически неустойчивый век чреват различными опасностями, и каждому человеку как на производстве, так и в обыденной жизни необходимо проявлять высокую требовательность к себе, уметь пользоваться свободой, строго соблюдать дисциплину труда, отвечать за свои поступки, укреплять устойчивость социальных отношений в обществе.

Вместе с тем огромное значение имеет духовный рост членов общества, приобщение их к сокровищам отечественной и мировой литературы и искусства, формирование высоких эстетических чувств и вкусов, т.е. эстетическое формирование человека.

Всестороннее развитие личности включает в себя еще два компонента. Первый из них касается склонностей, творческих задатков и способностей. Ими обладает каждый здоровый человек, и обязанность школы - выявлять и развивать их, формировать у учащихся индивидуальную красоту, личностное своеобразие, творческий подход к выполнению любого дела.

Второй компонент относится к производительному труду и его большой роли в формировании личности. Только он позволяет преодолевать односторонность личностного развития человека, создавать предпосылки для его полноценного физического формирования, стимулировать умственное и нравственно-эстетическое совершенствование.

Таким образом, в качестве составных частей всестороннего развития личности выступают: умственное воспитание, техническое (политехническое) образование, физическое воспитание, нравственное воспитание, эстетическое воспитание, которые необходимо сочетать с развитием творческих способностей и задатков учащихся и вовлечением последних в посильную трудовую деятельность.

Но всестороннее развитие должно носить гармонический (согласованный) характер. Это значит, что полноценное воспитание должно основываться на одновременном и взаимосвязанном развитии всех указанных выше сторон личности. Если же та или иная сторона, например физическое или нравственное развитие, осуществляется с определенными издержками, это неизбежно будет негативно сказываться на формировании личности в целом.

В последнее время понятие всестороннее и гармоническое развитие личности иной раз трактуется как разностороннее развитие, поскольку, дескать, всестороннее развитие осуществляется не в полной мере. Вряд ли подобная подмена устоявшихся понятий является обоснованной. Дело в том, что необходимость всестороннего развития личности выступает как воспитательный идеал общества с высокоразвитым техническим базисом, как его педагогическая тенденция. Мера же и глубина этого развития зависят от конкретных социально-экономических условий, в которых оно осуществляется. Важно, однако, чтобы воспитание способствовало и умственному, и техническому, и нравственному, и эстетическому, и физическому формированию личности, что отвечает объективным потребностям общества и интересам самой личности. Понятие же разностороннее развитие такого выразительного терминологического смысла не имеет и может трактоваться как угодно, чего наука обычно должна избегать.

6. Какие требования предъявляются к содержанию всестороннего развития личности в современных социально-экономических условиях?

Понимание социально-экономической обусловленности целей воспитания позволяет уяснить и детализировать те требования, которые предъявляются современным обществом к содержанию всестороннего развития формируемой личности.

Одно из этих требований - в полной мере раскрыть и развить созидательные способности личности, ее интеллектуальный и творческий потенциал, открыть ей широкие горизонты для полноценной деятельности как в производственной, так и в духовной сфере. Для успешного решения этой задачи необходимо, чтобы содержание школьного образования соответствовало современному состоянию развития науки и техники, способствовало глубокому и прочному овладению знаниями о природе, обществе и человеке, придавало учебно-воспитательной работе развивающий характер.

Не менее важно также и то, чтобы в условиях демократизации и гуманизации общественных отношений молодежь научилась ориентироваться во множестве мнений и убеждений, приобретала умение противостоять встречающимся трудностям, разумно пользовалась достижениями современной цивилизации, не поддавалась влиянию ошибочных воззрений, придерживалась здоровых моральных и общественных принципов, овладевала общечеловеческими ценностями.

Существенным требованием к всестороннему и гармоническому развитию личности является гражданско-патриотическое и национальное воспитание. Оно включает в себя уважение к государственным символам, сохранение и развитие духовных богатств, национальных обычаев и культуры народа, стремление к демократии как форме участия всех граждан в решении государственных дел, доброжелательное отношение к другим народам и странам.

В содержательном отношении большое значение во всестороннем развитии личности имеет ее морально-эстетическое формирование. Современный человек должен вырабатывать у себя принципы высоконравственного поведения, гуманности, высокой культуры межличностных отношений и общения, проявлять милосердие к другим людям и заботу об их благополучии, поддерживать общественный порядок и дисциплину, преодолевать эгоистические наклонности, быть требовательным к себе, уважать старших по возрасту, чутко относиться к детям, стремиться к поддержанию здорового психологического микроклимата в семье.

Все более обостряются вопросы экологии в современном мире. В этой связи важную роль в личностном формирований человека играют его экологическое развитие, воспитание природоохранительной культуры, борьба с загрязнением окружающей среды, привитие бережного отношения к природным ресурсам, растительному и животному миру.

Существенное место в содержании всестороннего развития личности занимают приобщение к регулярным занятиям физкультурой и спортом, формирование санитарно-гигиенической культуры, проявление постоянной заботы о своем здоровье и соблюдении здорового образа жизни.

7. Решается ли задача всестороннего и гармонического развития личности в школьном воспитании в других странах мира?

В зарубежной педагогике термин всестороннее развитие личности используется не всегда, но сама по себе эта цель ставится и реализуется. В проспекте-рекламе одной из английских школ, например, указывается: «Мы стремимся сформировать у наших детей беглость речи, знания и умения в основных областях (грамотность, счет, физкультура, музыка, искусство и ремесла, основы наук), развить у них пытливость и критичность ума, направленного на познание человека и окружающего мира, сформировать чувство ответственности и заботы о других людях...»

Глава IV. Личность как предмет воспитания, внешние и внутренние факторы ее развития

1. Какое значение имеет данная проблема для разработки педагогической теории?

Как показано в предыдущих главах, и предметом исследования педагогики, и основной целью (идеалом) современного воспитания является всестороннее и гармоническое развитие личности. Но отдельные авторы, как бы забывая об этом, подчеркивают, что воспитание в современных условиях должно носить личностно-ориентированный характер.

Подобное уточнение лишено какого-либо научного смысла. В самом деле, если и предметом педагогики, и целью воспитания является их непосредственная направленность на личностное развитие человека, то воспитание попросту не может не быть личностно-ориентированным.

Другое дело, что воспитание должно характеризоваться высокой эффективностью и педагогической действенностью. Здесь, действительно, вопросы есть. Естественно, для их успешного решения необходимо знать, что же такое личность как предмет воспитания, как происходит ее развитие и какие факторы, влияющие на это развитие, нужно учитывать в процессе ее формирования. Эти вопросы имеют существенное значение как для разработки педагогической теории, так и для практической воспитательной работы учителя.

2. В чем состоит сущность понятий: личность, ее развитие и формирование?

Проблемы, связанные с развитием человека как личности, освещаются в философии, этике, психологии и других науках. Педагогика же имеет свой, более широкий аспект исследования, особенно если касаться практической стороны воспитания. Немало глубоких теоретических и методических идей по этим вопросам содержится в трудах Я.А.Коменского, Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, а также многих современных педагогов.

Существенное значение для педагогики имеет прежде всего осмысление самого понятия личность и относящихся к нему других научных терминов. Попытаемся подойти к их рассмотрению генетическим путем.

В общем развитии человека наблюдаются две взаимосвязанные линии - биологическая и социальная. Когда рождается ребенок, то говорят, что родился человек как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать, что родилась личность. Процесс биологического созревания и изменения человека происходит и в его дальнейшем соматическом и физиологическом развитии, в специфических возрастных этапах этого развития - детства, отрочества, юности, возмужания и старости.

Однако процесс биологического развития человека теснейшим образом связан с прижизненным приобретением множества социальных свойств и качеств, которые позволяют ему познавать окружающий мир и принимать участие в его преобразовании и совершенствовании. Как видим, понятие человек синтезирует в себе как биологические, так и развивающиеся у него прижизненно социальные свойства и качества. С этой точки зрения человек рассматривается в науке как биосоциальное существо, как субъект, т.е. действующее лицо исторической деятельности и познания.

Понятие личность включает в себя только социальные свойства и качества человека. В этом смысле данное понятие характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает прижизненно .

Для характеристики человека и личности важное значение имеет понятие индивидуальности. Индивидуальность как понятие обозначает то особенное и выдающееся, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой, что придает каждому человеку своеобразную красоту и неповторимость и обусловливает специфический стиль его деятельности и поведения.

В процессе жизнедеятельности человека и личности происходит их развитие. Под развитием следует понимать процесс взаимосвязанных количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественных взглядов и убеждений.

Формирование выступает как результат развития личности и обозначает ее становление, приобретение совокупности устойчивых социальных свойств и качеств. В Толковом словаре русского языка говорится: Формировать - значит «придавать форму чему-нибудь... устойчивость, законченность, определенный тип».

3. По каким критериям судят об уровне личностного развития человека?

Поскольку личностные свойства и качества формируются прижизненно, то у одного человека они могут быть более развитыми, у другого - менее развитыми. По каким же критериям судят о мере личностного развития человека? Психолог С.Л.Рубинштейн отмечал, что человек становится личностью, когда приобретает способность управлять собственным поведением, что в той или иной мере отмечается уже с трехлетнего возраста.

В дальнейшем в качестве критериев личностного развития человека выступают:

• разумность его поведения, ответственность, умение пользоваться свободой, социальная активность, должная требовательность к себе;
• положительная направленность и прочность его общественных и нравственных взглядов и убеждений;
• глубина отражения в его деятельности тенденций общественного прогресса, яркость и специфичность его социальных черт и качеств, придающих его действиям и поступкам своеобразно-творческий характер и определяющих его индивидуальность, чувство собственного достоинства;
• психическая зрелость и юридическая способность отвечать за совершаемые действия и поступки (не является личностью психически нездоровый человек, который не может нести ответственности за свое поведение).

4. Какие методологические подходы оказывают влияние на разработку вопросов развития личности?

С давних времен в педагогике не прекращаются дискуссии об источниках и важнейших факторах развития личности. В конечном итоге сложилось два основных методологических подхода к разработке этой сложнейшей проблемы. Один из этих подходов, как уже отмечено во второй главе, по ранее сложившейся традиции принято называть идеалистически-преформистским (от лат. praeforma - заранее образую), второй - научно-материалистическим.

5. Как трактуется проблема развития личности представителями преформистских взглядов?

В преформизме как методологическом течении о развитии человека существует два направления - теологическое и биологизаторское. Не отрицая влияния социальных условий и воспитания на формирование человеческой личности, представители этих течений сходятся в одном: источники развития личности якобы находятся внутри самой личности и коренятся в какой-то изначально заложенной в ней «внутренней программе», и развитие заложенных в этой «программе» свойств и качеств носит фатально-спонтанный характер. Воспитание же в этом смысле якобы выполняет вспомогательную роль и не в состоянии существенным образом влиять на изменение «внутренней программы». Что же касается генезиса «внутренней программы», то теологи связывают ее с божественным предопределением человека.

Представители же биологизаторской точки зрения пытаются опираться на научные данные. В 1862 г. немецкие ученые (биолог Э.Геккель и зоолог Ф.Мюллер) открыли биогенетический закон: онтогенез (развитие одного) повторяет филогенез (развитие многих). Согласно этому закону развитие человека и животных в утробном состоянии повторяет все стадии предшествующего биологического развития предков. Следовательно, как биологическое существо - и это правильно - человек развивается по врожденно-наследственной программе.

Многие философы, педагоги и психологи перенесли этот закон на социальное и духовное, т.е. на личностное развитие человека. Французский социолог Ш.Летурно (1831-1902), например, считал, что нравственность человека носит врожденный характер и различные моральные пороки людей (воровство, агрессивность, пьянство и т.д.) представляют собой явление биологического атавизма. Человек, по его мнению, постоянно находится во власти «психических остатков» прошлого, и воспитание якобы бессильно что-либо здесь изменить.

Следуя этой логике, итальянский психиатр и криминалист Ч.Ломброзо (1835-1909) пошел еще дальше, утверждая, что якобы по внешним биологическим признакам человека, например по строению черепа головы, можно выявлять потенциальных преступников, и предлагал в превентивном порядке изолировать их от общества.

Австрийский психиатр З.Фрейд (1856-1939) утверждал, что личностное развитие человека в решающей мере зависит от либидо, т.е. от психосексуальных влечений. Если эти влечения не удовлетворяются, это порождает неврозы и другие психические отклонения и сказывается на духовном развитии и поведении личности.

Из этого делались соответствующие выводы и в педагогике. Один из этих выводов состоял в том, что если в развитии человека как личности все заранее запрограммировано и носит устойчивый характер, то, следовательно, уже в детском возрасте можно выявлять и измерять интеллект детей, их способности и возможности и использовать эти измерения в процессе обучения и воспитания.

В 1905 г. по заданию министра образования Франции психологи А.Бине и А.Симон разработали набор тестов, т.е. стандартных словесных и практических заданий для измерения «коэффициента умственной одаренности» детей, по нынешней зарубежной терминологии «Ай-Кью» (IQ). Вот примеры этих тестов. Ребенку дается пять слов: высокий, низкий, стройный, рослый, карликовый, из которых надо выбрать то, которое не относится к росту человека. Или: «Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто из них выше?» Третий тест: испытуемому дается начало предложения «Все реки на земле...», а затем указываются его возможные продолжения: «впадают в море», «имеют исток», «судоходны», «красивы», «имеют быстрое течение». Задача испытуемого - выбрать то продолжение, которое является единственно правильным.

Тесты разрабатывались для каждой возрастной группы детей. Если ребенок правильно отвечал на все тесты, коэффициент его умственных способностей обозначался единицей, если же он не справлялся с ответами, его «Ай-Кью» считался ниже единицы.

Подобные тестовые испытания детей в западных странах проводятся до сих пор. В Англии, например, дети после окончания начальных классов по результатам тестовых испытаний направляются для продолжения обучения в различные типы школ (грамматические, технические, средние современные), которые дают различный уровень образования.

Хотя тестовые испытания приносят определенную пользу и позволяют судить об умственном кругозоре детей, их развитие определяется чаще всего не биологической наследственностью, а условиями их жизни и воспитания. Многие ученые считают, что с помощью тестов вообще невозможно определить уровень одаренности и способности детей к умственному воспитанию. Знаменитый американский изобретатель Т.А.Эдисон был исключен со второго класса начальной школы как неспособный к учению. А.Эйнштейн не блистал в средней школе успехами в изучении математики и физики. Но впоследствии оба проявили интеллектуальную гениальность.

Касаясь этих вопросов, английский педагог Б.Саймон пишет: «Чисто «интеллектуальные» тесты оказались в научном смысле несостоятельными: стала очевидной сомнительность утверждения, будто измеряется врожденный умственный потенциал, а не имеющиеся знания». Американский психолог Дж.Уотсон отмечал: «Дайте мне дюжину здоровых... малышей, создайте особую обстановку, в которую я введу их, - и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения станет специалистом в той области, которую изберу я, - врачом, юристом, инженером, руководителем... независимо от задатков... способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков».

6. Какие идеи по проблемам личности развивали передовые мыслители прошлого?

С преформистскими идеями о развитии личности не соглашались многие деятели прошлого, начиная с древности. Древнегреческий философ Эпикур считал, что различное положение людей в обществе объясняется не столько их врожденными задатками и способностями, сколько имущественным состоянием.

Э.Роттердамский, несмотря на господствующие в его время средневековые воззрения на личностное развитие человека, писал о том, что природа, «дав тебе сына, передала тебе не что иное, как сырую и необработанную массу, и что от тебя зависит придать наилучшую форму пластичному, для всякой обработки пригодному материалу».

Весьма радикально высказывались по этой проблеме французские просветители XVIII в. Они отвергали наличие у человека врожденных идей и наследственных различий.

К.-А.Гельвеций в труде «О человеке» пытался доказывать, что все люди с обыкновенной нормальной организацией обладают одинаковыми умственными способностями. То, что одни достигают вершин культуры, а другие остаются темными и невежественными, всецело зависит от воспитания. Воспитанием, а не врожденными свойствами определяется нравственность человека. Если бы это было иначе, то, как остроумно замечал Гельвеций, не было бы таких случаев, когда один отец кормит восемь сыновей, а восемь сыновей, как это часто случается, не могут прокормить одного отца. Он утверждал, что человек формируется под определяющим влиянием социальных условий и воспитания. «Человек, - писал Гельвеций, - рождается невежественным; он не рождается глупым и не без труда даже становится таковым. Нужны особое умение и метод, чтобы сделать человека глупым и суметь заглушить в нем даже природные способности».

Для своего времени взгляды Гельвеция были, безусловно, прогрессивными, поскольку помогали бороться с дворянскими привилегиями и феодальной идеологией, но они были слишком крайними. Он преувеличивал роль воспитания, когда считал его всемогущим фактором личностного развития человека, и ошибался, когда отрицал роль природных способностей в его формировании. Вряд ли, например, можно воспитать хорошего певца, если у него от природы нет хороших голосовых данных.

Более правильно решали данную проблему деятели российского демократического движения В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский.

В статье «Рассуждение. Доброе воспитание всего нужнее для молодых людей» Белинский писал, что человек «не родится разумным, но только способным быть разумным, и чтобы быть таковым, ему нужен положительный опыт. По свойству своей... души он одарен способностями, по сложению своего тела он имеет страсти. Способности человека от обстоятельств могут развертываться и усовершенствоваться или заглушаться и тупеть».

Не отрицая роли природных задатков в развитии личности, Чернышевский отмечал, что не природа и не наследственная обреченность делают людей порочными, а ненормальные условия жизни и воспитания:«...злодей и негодяй не родится злодеем и негодяем, а делается им от недостатка нравственного воспитания и бедности, ужасающей необходимости быть злодеем и негодяем, или умереть с голоду и, наконец, дурного общества, в котором с младенчества находится, и что у всякого почти, как бы дурен ни был он, остаются еще известные струны в сердце, дотронувшись до которых, можно пробудить в нем голос совести и чести, возродить его...»

Все это вплотную подводило к научному осмыслению вопросов о личностном развитии человека.

7. В чем состоит научная трактовка проблемы развития личности?

При разработке данной проблемы ученые обратили внимание прежде всего на развитие самого общества. Как уже отмечалось, оно возникло, развивается и совершенствуется благодаря человеческой деятельности. Чтобы жить, люди должны добывать средства для своего существования. Для этого они не только использовали и используют готовые продукты природы, но и занимаются сельским хозяйством, развивают промышленность, познают окружающий мир. В процессе творческо-преобразующей деятельности они вырабатывают трудовые умения и навыки, обогащают духовную жизнь, совершенствуют моральную и художественно-эстетическую культуру. Все это богатство материальной и духовной культуры, созданной трудом и творческими усилиями многих поколений людей, выступает как источник и средство развития человека как члена общества. Только овладевая в той или иной мере научными и духовными достижениями общества, человек становится социальным существом, личностью. Если же, как утверждают теологи, развитие человека предопределено «высшими силами», тогда остается непонятным, почему эта заранее определенная «программа» постоянно изменяется в процессе его жизнедеятельности.

Необоснованной также является биологизаторская теория развития человека как личности, согласно которой формирующиеся у него свойства и качества якобы носят врожденный характер и сохраняют следы тех моральных и духовных воздействий, которым подвергались его предки в прошлом и которые будто бы неумолимо определяют его поведение и развитие в настоящем. Но это противоречит генетике, которая доказывает, что приобретаемые социальные качества и жизненный опыт человека не фиксируются в генном аппарате и поэтому не могут передаваться по наследству. Если бы это было иначе, тогда дети одной и той же национальности, будучи разъединенными с раннего возраста, усваивали бы язык своей нации. Между тем они овладевают той речью, которая присуща среде их проживания.

Следовательно, личностное формирование человека осуществляется по «программе социальной», и в этом смысле социальные (средовые) условия выступают в качестве важнейшего фактора его развития.

Научная педагогика, однако, не абстрагируется от биологической природы человека. Будучи природным существом, он наделен природными силами, способностями и задатками, которые не могут не оказывать влияния на его формирование. Укажем на четыре положения, в которых проявляется это влияние.

Первое. Для личностного формирования человека важнейшее значение имеет его природная способность к социальному развитию. Проводились опыты по одновременному воспитанию ребенка и детеныша обезьяны. Они показали, что обезьяна развивается только по «биологической программе» и не в состоянии усваивать таких социальных качеств, как речь, навыки прямохождения, правила поведения и т.д. Ребенок же по мере биологического развития овладевает прямой походкой, словесным общением, способами умственной деятельности, нормами поведения, т.е. тем, что в конечном итоге и делает его личностью .

Второе. Биологическое сказывается в том, что у человека от природы имеются определенные склонности, способности и творческие задатки, которые позволяют ему более интенсивно развиваться в той или иной области деятельности: в отдельных видах труда, умственных занятий, искусства.

Третье. Биологически человек обладает весьма большими возможностями в интеллектуальном развитии и, как показывают исследования, использует свои потенции в этом отношении лишь на 8-10%. Вот почему в работе с детьми, как подчеркивал А.С.Макаренко, педагогу всегда нужно исходить из оптимистической гипотезы и верить в их творческие силы, искать пути к их эффективному развитию и совершенствованию.

Четвертое. Биологическое (например, физические недостатки, речевые дефекты и отсутствие внешнего обаяния) иногда также может серьезно сказываться на развитии человека: делать его замкнутым, раздражительным и т.д.

Однако влияние биологического ни в коем случае нельзя переоценивать. Биологическое и социальное тесно переплетаются. Психолог К.К.Платонов отмечал, что биологически обусловленная подструктура личности (способность к овладению общественным опытом, задатки и т.д.) подчинена ее социально обусловленной подструктуре.

Указанное положение еще ранее подчеркивал выдающийся физиолог и психолог И.М.Сеченов: «В неизмеримом большинстве случаев характер психологического содержания 999/1000 дается воспитанием в обширном смысле этого слова и только 1/1000 зависит от индивидуальности».

Таким образом, влияние природных задатков и способностей является вторым фактором, воздействующим на личностное развитие человека.

Есть, однако, и еще один фактор, оказывающий влияние на формирование личности. Речь идет о воспитании. В первой главе отмечалось, что с развитием науки и технического базиса производства, с усложнением общественных отношений его роль постоянно возрастает. В современных условиях уже трудно представить приобщение человека к жизни и производственной деятельности без продолжительного и специально осуществляемого обучения и воспитания. В то же время без воспитания человек не может развивать и совершенствовать свои природные склонности, способности и задатки.

Все это позволяет сделать важный для педагогики вывод: определяющую роль в развитии и формировании личности играет воспитание.

8. Не выступает ли личность в качестве пассивного объекта воспитания?

Вопрос не случайный. Не в такие уж отдаленные времена острой критике подвергалась так называемая бездетная педагогика, когда во многих научно-теоретических работах расписывалась главным образом воспитательная деятельность педагогов, ее методы и приемы и не обращалось внимания на то, как воспринималась эта деятельность детьми и какую реакцию она у них вызывала. Между тем школьная практика показывает, что проводимая воспитательная работа может вызывать у детей как положительное, так и отрицательное отношение, что и определяет уровень их активности.

Если различные воспитательные влияния учащийся воспринимает положительно, задумывается над своим поведением и, проявляя активность, стремится к самосовершенствованию и саморазвитию, тогда воспитание действительно играет определяющую роль в его личностном формировании. Если же воспитание не вызывает у учащихся положительного отношения и активности, оно не играет позитивной роли в его развитии и даже может иногда провоцировать определенное сопротивление.

Как видим, учащийся не выступает в качестве пассивного объекта воспитательных воздействий. У него формируется внутренняя позиция (отношение) к этим воздействиям, в зависимости от которой он может или активно работать над своим совершенствованием (саморазвитием), или же оставаться пассивным.

Понимание указанных положений привело к тому, что все воздействия и влияния, которые сказываются на развитии личности, стали подразделять на две группы - внешние и внутренние. Средовые влияния и воспитание относятся к внешним факторам личностного развития человека. Природные склонности, способности и задатки, а также вся совокупность его чувств и переживаний (отношений), которые возникают под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания), относятся к внутренним факторам.

С этой точки зрения должно быть понятно, что воспитание играет определяющую роль в развитии личности только при условии, если оно оказывает положительное влияние на внутреннее стимулирование ее активности в работе над собой. Именно эта активность и собственное стремление растущего человека к своему совершенствованию в конечном итоге и определяют его личностное развитие.

Например, как иногда трудно завзятому курильщику бросить эту дурную привычку. Внешние стимулы (разъяснения, запреты, увещевания) не помогут, если они не побудят самого курильщика проявить волевые усилия к прекращению курения. Чтобы школьник хорошо учился, различные советы, поучения и замечания учителя оказываются действенными только тогда, когда они находят положительный отклик в его сознании и чувствах и превращаются во внутренние императивы (побуждения) его активности в овладении знаниями и личностном формировании в целом.

Из этого следует - и это необходимо подчеркнуть, - что процесс развития личности по существу приобретает характер саморазвития. Л.Н.Толстой сравнивал развитие человека с тем, как растет плодовое дерево. Ведь в буквальном смысле не человек его выращивает - оно само растет. Он только создает условия и стимулирует этот рост: рыхлит и удобряет почву, когда нужно, поливает, уничтожает вредителей и т.д.

9. Какие выводы следуют для педагогики и воспитания из содержания рассмотренных вопросов?

Эти выводы сводятся к следующим положениям.

1. Поскольку источники развития личности находятся вне личности, а само развитие происходит по «социальной программе», появляются возможности путем совершенствования социально-экономических отношений в обществе и улучшения воспитания оказывать действенное педагогическое влияние на личностное формирование растущего человека.
2. Исходя из того, что развитие личности является многофакторным процессом, необходимо постоянно изучать и учитывать влияние всех тех факторов, которые сказывается на этом развитии. Именно с учетом средовых влияний, природных способностей и задатков воспитуемых, воспитание в состоянии играть определяющую роль в формировании личности.
3. Выступая в качестве внешнего фактора развития личности, воспитание может быть эффективным только при условии, если оно будет опираться на внутренние психолого-педагогические механизмы личностного формирования учащихся и стимулировать их собственную активность, их стремление к саморазвитию.
4. В процессе воспитания необходимо учитывать, что дети в подавляющем большинстве обладают весьма богатыми природными возможностями и способностями в области интеллектуального, художественно-эстетического и морального развития. Убеждение в наличии этих способностей должно подвигать воспитателей и учителей к совершенствованию своей практической педагогической деятельности (выявлению и развитию этих способностей, действенной помощи тем, кто испытывает определенные трудности в учении и т.д.).
5. Особое значение в школьном воспитании, в работе каждого учителя приобретает выработка умения стимулировать активность и внутреннее стремление учащихся к саморазвитию, совершенствованию своей учебной работы и поведения. Без такого умения педагогическая деятельность учителя становится малопродуктивной и не оказывает действенного влияния на личностное развитие учащихся.

Глава V. Сущность воспитания как педагогического процесса, его общие закономерности и принципы

1. Чем отличается воспитание как педагогический процесс от средовых, бытовых и других влияний, сказывающихся на формировании личности?

Изучающему всякую науку весьма важно осмысливать сущность ее основных понятий. «Научный подход, научная позиция, - писал математик академик А.Д.Александров, - требует точности понятий, точности употребляемых терминов, тем более что одни и те же слова употребляются сплошь и рядом в разных смыслах». Это относится и к педагогике и, в частности, к понятию воспитания, которое зачастую трактуется произвольно и употребляется в самых различных значениях. Например, когда еще не раскрывалась научная сущность этого термина, под воспитанием понимался процесс подготовки подрастающих поколений к жизни.

Но ведь эту подготовку можно осуществлять в процессе повседневного общения и взаимодействия детей со взрослыми или же в процессе проведения специальной организованной воспитательной работы. Ясно, что и в том, и в другом случае понятие воспитания будет иметь различный смысл. Это различие довольно четко проявляется в таких формулировках, как: «воспитывает среда», «воспитывает бытовое окружение», «воспитывает школа». Когда говорят, что воспитывает среда или бытовое окружение, то имеют в виду не специально осуществляемую воспитательную деятельность, а то повседневное (стихийное) влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Это, в частности, отмечал еще К.Д.Ушинский. Он писал, что в отличие от средовых и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный, т.е. специально организованный педагогический процесс.

Это отнюдь не означает, что школьное или вузовское воспитание отгораживается от средовых и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния должны постоянно учитываться, при этом следует опираться на их положительные моменты и нейтрализовать отрицательные. Суть дела в том, что воспитание как педагогическую категорию, как научное понятие нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями, которые испытывает личность в своей повседневной жизни.

Из произвольного и неоднозначного понимания воспитания как педагогического процесса проистекают и различные, зачастую неверные трактовки его как научного понятия. В отдельных научно-методических работах и во многих учебных пособиях по педагогике воспитание трактуется то как процесс педагогического воздействия на формируемую личность, то как процесс руководства или управления ее развитием.

Но следует обратить внимание, что как первое, так и второе определения отражают только внешнюю характеристику воспитательного процесса и не проясняют главного: каким должно быть это воздействие, руководство или управление. Следовательно, данные определения не раскрывают подлинной сущности процесса, обозначаемого термином воспитание, и поэтому не являются инструментальными.

С другой стороны, по смыслу приведенных определений речь в них идет только о деятельности воспитателя (педагога) и не учитывается положение воспитуемых как субъектов этого сложнейшего процесса. Между тем уже отмечалось, что воспитание только тогда оказывает действенное влияние на формирование личности, когда последняя проявляет собственную активность в работе над собой и стремится к саморазвитию. Но как раз об этой важной сущностной характеристике данного процесса в приведенных определениях умалчивается.

2. В чем состоит педагогическая сущность воспитания и каким должно быть его определение как научного понятия?

Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Э.Торндайк писал: «Слову воспитание придают различное значение, но всегда оно указывает на изменение... Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений».

Как уже отмечалось, благодаря своей творческо-преобразующей деятельности (труду, познанию и т.д.) люди накапливают знания в различных областях жизни и науки, приобретают разнообразные практические умения и навыки, способы творческой деятельности, а также развивают социальные и духовные отношения, что в совокупности принято называть общественным опытом, или человеческой действительностью. Как подчеркивается в философии, развитие человека как социального существа, как личности и происходит только путем «присвоения» человеческой действительности. Собственно, само воспитание возникло и совершенствовалось как необходимое и важнейшее средство «присвоения» подрастающими поколениями этой действительности.

Как осуществляется указанное «присвоение»?

Различные компоненты общественного опыта: знания, практические умения и навыки, способы творческой деятельности, социальные и духовные отношения, создавались трудом и творческими усилиями многих поколений людей. Следовательно, в названных компонентах общественного опыта опредмечена соответствующая деятельность людей: познавательная, трудовая, творческая, социальная и духовная.

Все это важно для понимания сущности воспитания. Чтобы подрастающее поколение могло «присвоить» этот опыт или овладеть им, ему необходимо распредметить его, т.е. в той или иной мере воспроизвести, повторить заключенную в его различных компонентах деятельность (познавательную, трудовую и т.д.) и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий человек овладевает общественным опытом. Учащемуся нельзя передать или, как иногда говорят, транслировать звания, тем более выработать у него практические умения и навыки, если не включить его в познавательную, практическую и другие виды деятельности.

Это легко показать на таком примере. Чтобы учащиеся овладели теоремой Пифагора по геометрии, им необходимо в той или иной форме распредметить, воспроизвести и повторить (разумеется, в более свернутом виде) те познавательные действия, которые в свое время осуществил ученый, доказывая эту теорему. Только с помощью соответствующих видов деятельности учащиеся овладевают и другими компонентами общественного опыта. В этом состоит одна из важных сущностных характеристик воспитания.

Имея в виду деятельностный характер воспитания, К.Д.Ушинский писал: «...Почти все ее (педагогики. – И.Х.) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности».

Обратим, однако, внимание на то, что Ушинский указывает не только на необходимость обеспечить «душе воспитанника правильную деятельность», но и на «обогащение его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности». Это весьма важное положение. Дело в том, что личностное развитие человека зависит не только от самого факта участия его в деятельности, но главным образом от отношения к этой деятельности и степени проявляемой им активности. Ведь можно, например, трудиться, как и учиться, без всякого желания, как говорят, спустя рукава. Такой труд и учение не только не приводят к успеху, но иногда и формируют к ним негативное отношение, что отнюдь не будет способствовать позитивному развитию личности.

Все это ставит перед каждым педагогом задачу - постоянно стимулировать своих питомцев к организуемой деятельности и формировать к ней положительное отношение. Именно деятельность и положительное отношение к ней выступают в качестве сущностной характеристики воспитания и личностного развития учащихся.

Приведенные суждения, на наш взгляд, достаточно четко раскрывают педагогическую сущность воспитания и позволяют подойти к аргументированному определению его как научного понятия. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования (активизации) разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями .

Указанный подход к трактовке развития личности и ее формирования получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) к этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Именно в этом состоит подлинная сущность этого сложнейшего процесса.

3. Что означает понятие воспитания в широком и узком смысле?

Для осмысления сущности и путей осуществления воспитания важное значение имеет уяснение тех специфических способов, с помощью которых воспитуемые овладевают различными компонентами общественного опыта. Даже не очень сведущему в педагогике человеку нетрудно понять, что для овладения знаниями, практическими умениями и навыками, а также способами творческой деятельности учащихся необходимо включать в активную учебно-познавательную деятельность и специально обучать их.

Иную специфику имеет формирование у личности социальных и духовных отношений (гражданственности, патриотизма, мировоззрения, художественно-эстетических взглядов, вкусов, убеждений и т.д.). В процессе обучения учащиеся овладевают главным образом знаниями (идеями) о сущности и содержании этих отношений. Но отношения, кроме знаний (идей), включают в себя сложнейший комплекс потребностей, чувств, взглядов, убеждений и привычек поведения, и для их формирования требуется специфическая и разнообразная воспитательная работа.

Указанные особенности воспитательного процесса в целом повлекли за собой ряд его специфических трактовок. В частности, выделяются понятия: «воспитание в широком смысле», или «образование», «обучение», и «воспитание в узком смысле». В чем состоит сущность этих понятий?

Когда воспитание обозначает весь процесс всестороннего развития личности и включает в себя как овладение знаниями, умениями и навыками, так и формирование у нее социальных и духовных отношений, оно трактуется в широком значении. Когда речь идет об овладении знаниями, умениями и навыками под руководством педагога, этот процесс называют обучением. Формирование же у растущей личности социальных и духовных отношений обозначается понятием воспитание в узком смысле. С этой точки зрения целостный процесс воспитания в его широком и узком смысле можно представить в виде следующей схемы:

Выделение в общем воспитательном процессе его специфических сторон - обучения и воспитания в узком смысле - во многом носит условный характер. В реальной педагогической деятельности они органически связаны между собой и проникают друг в друга.

«Понятие научение относится как к сфере обучения, так и к сфере воспитания, поскольку оно содержит в себе существенные признаки образования индивидуального опыта... Ни один из первоначальных этапов воспитания - умственного, нравственного и эстетического - не осуществляется помимо научения соответствующим актам поведения и регулирования действий», - писал Б.Г.Ананьев.

Отсюда следует, что нельзя осуществлять действенного воспитания без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать без умелого воспитания. Поскольку развитие (образование) личности происходит в неразрывном единстве обучения и воспитания (в узком смысле), эти процессы имеют ряд общих закономерностей.

4. Какие общие закономерности лежат в основе воспитания в его широком значении?

Под закономерностями понимаются существенные повторяющиеся и устойчивые связи в воспитательном процессе, которые отражают его глубинные сущностные характеристики и реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности. Закономерности во многом обусловливают инструментовку (методические основы или, как иногда говорят, технологию) осуществления воспитательной деятельности.

Рассмотрим важнейшие общие закономерности воспитания и их сущность.

1. Воспитание растущей личности происходит только в процессе включения ее в разнообразные виды деятельности, к которым относятся:

• учебно-познавательная и технически-творческая, в процессе которой решаются задачи умственного и технического развития;
• гражданско-патриотическая, связанная с гражданским и патриотическим воспитанием;
• морально-познавательная и морально-практическая (взаимопомощь в учении, защита слабых, шефство над инвалидами и стариками и т.д.);
• художественно-эстетическая, способствующая эстетическому развитию;
• спортивно-оздоровительная, обеспечивающая физическое развитие;
• общественно полезная и трудовая, формирующая стремление к созидательной деятельности и цементирующая развитие всех других сторон личности.

Эта закономерность обусловливается тем, что, как уже отмечалось, личностное развитие человека происходит только в деятельности, в процессе которой он овладевает общественным опытом.

2. Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности, что также вытекает из сущности (определения) данного процесса. Если человек участвует в организуемой деятельности без желания, эта деятельность не только не развивает его, но, наоборот, может вызывать отвращение к учению, труду и т.д.

П.П.Блонский подчеркивал: «Бесчисленное количество фактов из области воспитания убеждает нас в том, что самое действенное и плодотворное воспитание - такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности и действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри... Настоящий воспитатель только тот, кто будит дремлющий в ребенке дух и дает ему силы для настоящего органического развития».

Касаясь этого вопроса, один из философов писал:«...человека нельзя «сделать», «произвести», «вылепить» как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, - но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизмы этой его собственной... деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в своей сущности, коллективная) деятельность (труд) и т.д.»

Каковы же те внутренние механизмы, опираясь на которые, педагог может стимулировать активность личности в организуемой деятельности, в работе над собой?

С психологической точки зрения первопричиной активности человека являются внутренние противоречия (переживания) между достигнутым и необходимым уровнем развития, которые он испытывает в различных жизненных ситуациях и которые побуждают его к деятельности и к работе над собой. К примеру, учащийся, попадая в более культурную языковую среду, замечает и эмоционально переживает свои речевые недостатки, что неизбежно будет побуждать его к их преодолению. Искусство воспитания состоит в том, чтобы создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся переживания подобных внутренних противоречий и таким образом стимулировать их активность в различных видах деятельности и собственном самосовершенствовании (саморазвитии).

На основе переживания этих внутренних противоречий у личности формируются потребности, мотивы и интересы как стимулы активной деятельности.

Потребность - это психологическое переживание человеком нужды в том, чего ему недостает. Например, недостаток знаний или опыта для решения возникшей проблемы вызывает у него стремление (потребность) в учении.

Мотив как понятие обозначает такое субъективное отношение личности к деятельности, в основе которого лежит сознательно поставленная и определенным образом обоснованная цель. Как отмечал А.Н.Леонтьев, мотив - это сдвиг потребности на цель.

Интерес - это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая деятельности человека увлекательный характер

Рассмотренные положения показывают, что, развивая только потребностно-мотивационную сферу личности, можно действенно стимулировать ее активность и добиваться высокого эффекта в воспитании.

3. В процессе воспитания необходимо проявлять высокую гуманность и уважительное отношение к формируемой личности в сочетании с тактичной требовательностью. Психологической основой этой закономерности является то, что гуманное и уважительное отношение к личности вызывает у нее положительные эмоционально-чувственные переживания, духовный подъем, что и побуждает ее к активной деятельности. В то же время учащийся должен придерживаться определенных норм и правил поведения, и в этом важную стимулирующую роль играют тактичные требования педагога.

В известном смысле можно сказать, что воспитание - это эффект благожелательного взаимодействия, сотрудничества, взаимного доверия, которые устанавливаются между педагогом и воспитанниками. «...Но горе учителю, - писал Н.А.Добролюбов, - который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу...»

4. В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективу их личностного роста, помогать им добиваться успехов в различных видах деятельности. В основе этой закономерности лежит обоснованная в физиологии (П.К.Анохин) идея о том, что поведение и развитие человека осуществляются по принципу опережающего отражения действительности, т.е. человек в своем сознании заранее предвосхищает (программирует) и способы предстоящей деятельности, и результаты (цели), которых он стремится достичь. В процессе же деятельности он сравнивает совершаемые действия и достигаемые результаты с этой «программой» и в необходимых случаях корректирует их.

Главное, однако, состоит в том, что если человек достигает намеченных целей, он переживает удовлетворение, радость, что поддерживает, а иногда и усиливает его активность в последующей деятельности. Если же поставленные цели не реализуются, он испытывает неудовлетворенность и собой, и своей деятельностью, что порождает неуверенность в работе и резко снижает его активность, если не убивает ее совсем. Подтверждением тому являются факты, когда учащийся, серьезно отставший в учении, испытывает чувство безнадежности и перестает заниматься. В то же время достижение успехов в овладении знаниями, как правило, возбуждает энергию и активность в учебной работе.

5. В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные качества учащихся. В воспитании нельзя абстрагироваться от тех трудностей, которые испытывают учащиеся в процессе своего личностного развития. Это развитие требует от них большого физического и нервно-психического напряжения, причем напряжение это усугубляется тем, что им не только необходимо постоянно овладевать новыми способами деятельности, но и зачастую изменять и совершенствовать сложившиеся стереотипы поведения. Естественно, что одни учащиеся указанные трудности преодолевают сравнительно легко, других они приводят к срывам и неудачам. Если эти срывы и неудачи повторяются и приобретают определенную устойчивость, то ожидание радости успехов сменяется разочарованием, что, как правило, ведет к пассивности учащихся и психологическому дискомфорту.

Указанный дискомфорт может усиливаться, если вместо помощи учащийся, как это иногда встречается, подвергается различным проработкам, упрекам и морализированию. Нельзя в этом случае не усматривать определенного смысла в том народном изречении, которое гласит: предположить порок - значит, создать его. П.П.Блонский считал, что в этих случаях нужно бороться не с учеником, имеющим недостатки, а вместе с учеником бороться против его недостатков.

Если, например, школьник отстает в учении, различные упреки и проработки могут совсем отвратить его от занятий. Тут нужна конкретная помощь учителя, чтобы учащийся смог хорошо подготовиться к одному, второму, третьему уроку, получить хорошие оценки, пережить радость от улучшения успеваемости. И так должно быть во всех случаях, когда учащиеся встречаются с серьезными трудностями в своем развитии. Вот этот росток хорошего и может послужить могучим стимулом для повышения активности школьника в учебной деятельности, преодоления своих недочетов и укрепления чувства собственного достоинства.

А.С.Макаренко утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, выявлять и помогать развивать его способности и задатки и, опираясь на них, создавать условия для преодоления имеющихся у него недостатков. «...Воспитание... человека, - подчеркивал он, - прежде всего, базируется на воспитании его способностей, на развитии его сил, его созидательного творческого актива».

В.А.Сухомлинский высказывал это положение несколько иначе: «Главное - умение подметить в каждом ребенке его самую сильную сторону, добиться того, чтобы «живинка» получила свое претворение и развитие в деятельности... Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в других делах... Ту сферу деятельности, в которой наиболее ярко проявляются интеллектуальные способности ребенка, надо умело использовать для его духовного подъема».

6. В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Значение этой закономерности проявляется в физической, умственной, нравственной и других сторонах личностного формирования учащихся. Скажем, мышление младших школьников характеризуется конкретностью, в то время как у подростков интенсивно развивается мышление абстрактное, которое достигает весьма высокого уровня обобщенности у старшеклассников.

В младших классах самосознание детей находится на начальном этапе развития, и их личностное формирование происходит преимущественно под непосредственным влиянием учителя. В подростковых же классах, где весьма интенсивно развивается самосознание учащихся, большую роль играет то, в какой мере организуемая деятельность опосредует их самовоспитательную работу.

Не меньшее влияние на процесс воспитания оказывают индивидуальные различия учащихся. Один школьник отличается спокойным, уравновешенным характером, чутко воспринимает замечания и пожелания учителей и сверстников, т.е., как говорят, характеризуется хорошей воспитуемостью. Другой, наоборот, обладает повышенной раздражительностью, свои недостатки объясняет придирчивостью педагогов и одноклассников, что требует в общении с ним особой деликатности, чтобы лишний раз не травмировать его психику.

7. Воспитание оказывается более действенным, когда осуществляется в коллективе и поддерживается им. Осмысливая роль этой закономерности, следует иметь в виду по крайней мере два следующих положения.

Первое из них состоит в том, что важной задачей воспитания является формирование у учащихся товарищеских отношений, коллективизма, стремления к взаимопомощи, культуры общения.

Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь непосредственным воздействием педагога на воспитуемых и должно подкрепляться разносторонним влиянием коллектива, в котором они живут и с которым находятся в постоянном взаимодействии. Коллектив обеспечивает свободу и защищенность личности и обогащает ее духовное развитие.

8. Воспитание происходит более успешно, если в процессе его обеспечивается единый подход к учащимся со стороны школы и родителей и согласованность их воспитательных усилий. Эта закономерность имеет физиологическую и психолого-педагогическую основу. Имеется в виду, что для формирования устойчивых стереотипов поведения (условных рефлексов, привычек, личностных качеств) требуются определенное постоянство и согласованность разнообразных влияний и воздействий, испытываемых воспитуемым.

Например, если школа будет стремиться воспитывать в детях честность, а в семье они будут свидетелями стяжательства, воровства и недобросовестности, трудно рассчитывать на успех воспитательных усилия школы. Или если один учитель добивается порядка и дисциплины на занятиях, а другой не обращает на это внимания, вряд ли проблема будет решена. А.С.Макаренко отмечал «...ни один воспитатель не имеет права действовать в одиночку... Там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого ... подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса».

Таковы общие закономерности воспитания, которые, подчеркнем, относятся как к обучению, так и к воспитанию как процессу формирования социальных и духовных отношений.

5. Что следует понимать под принципами воспитания и в каком соотношении они находятся с его научными закономерностями?

Широкое распространение в педагогике получило понятие принципы обучения и воспитания. Слово принцип в переводе с латинского означает основа, начало. Следовательно, под принципами обучения и воспитания понимаются те важнейшие требования, которые предъявляются к осуществлению учебной и воспитательной работы.

Принципы воспитания определяются не произвольно, а разрабатываются на основе устанавливаемых в науке теоретических закономерностей. Таким образом, закономерности воспитания, рассмотренные выше, выступают в качестве принципов, которые должны, лежать в основе осуществления практической воспитательной работы как в школе, так и в других образовательно-воспитательных учреждениях. Это значит, что в процессе воспитания нужно вовлекать учащихся в разнообразные виды деятельности, стимулировать их активность в этой деятельности, проявлять к ним уважительное и гуманное отношение в сочетании с требовательностью и т.д.

В заключение необходимо подчеркнуть следующее положение. Говорят, что ни одна цепь не может быть прочнее своего самого слабого звена. Это в полной мере относится и к воспитанию. Его успех во многом зависит от того в какой мере удается умело реализовать всю совокупность его научных закономерностей и принципов. Сбои и недочеты в каком-то одном звене воспитательного процесса отрицательно сказываются на его результатах в целом.

Глава VI. Возрастные и индивидуальные особенности развития и воспитания личности

1. Какое значение имеют возрастные и индивидуальные особенности развития личности для воспитания?

Как уже отмечалось, необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся является важной закономерностью воспитания. Весьма полезные мысли высказывали по поводу этого многие педагоги, начиная с Я.А.Коменского, Дж.Локка, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, В.А.Сухомлинского и кончая современными педагогами, причем разрабатываемые ими идеи и теоретические положения по этим вопросам имеют концептуально-педагогический характер.

Я.А.Коменский и Ж.-Ж.Руссо, например, выдвигали идею о природосообразности воспитания, хотя трактовали ее по-разному. Коменский в это понятие вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех закономерностей развития ребенка, которые присущи природе человека: врожденного стремления к познанию и развитию, способности к многостороннему формированию, постепенности развития и т.д.

Ж.-Ж.Руссо и его последователи Э.Кей, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель и другие трактовали природосообразность воспитания иначе. Они считали, что ребенок от природы является существом во всех отношениях совершенным и что появляющиеся у детей пороки и недостатки выступают как следствие недопустимого вмешательства воспитания в развитие их природного совершенства или влияния плохих социальных условий. Исходя из этого, Руссо полагал, что главной целью воспитания должно быть развитие природного совершенства детей, предоставление им неограниченной свободы и следование за их влечениями и интересами. Воспитание же должно осуществляться по методу «естественных последствий», когда ребенок на собственном опыте познает, что можно и чего нельзя делать (сунет, например, руку в огонь, обожжется, и больше этого делать не будет).

Идея о том, что в процессе воспитания недопустимы никакие ограничения детей и что только при условии предоставления им полной свободы они могут успешно развиваться, послужила основой для разработки в педагогике теорий «свободного» воспитания» и «педоцентризма», которые исповедуются отдельными педагогами до сих пор, хотя большинство ученых все же считает их несостоятельными.

Получила распространение и третья трактовка принципа природосообразности, с помощью которой личностное развитие детей связывают с их национальными, расовыми особенностями и ограничениями, объясняя ими различия в способностях к учению, нравственному формированию и т.д.

Однако эти методологические искажения не умаляют значения самой проблемы объективного изучения и необходимости учета в воспитании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. В науке накоплен богатый теоретический и фактический материал, позволяющий осуществлять воспитательную работу с учетом этих особенностей и тем самым повышать ее педагогическую действенность.

Важное значение имеет, прежде всего, знание периодизации развития детей до их совершеннолетия. В ней, в частности, выделяются такие возрастные периоды: младенчество - до 1 года, раннее детство - 2-3 года, преддошкольный возраст - 3-5 лет, дошкольный возраст - 5-6 лет, младший школьный возраст - 6-10 лет, средний, или подростковый, возраст - 11-15 лет, старший школьный возраст, или ранняя юность - 15-18 лет.

Коснемся краткой характеристики особенностей развития и воспитания учащихся разных возрастов, акцентируя внимание, во-первых, на их физическом развитии, во-вторых, на совершенствовании их психики и познавательной деятельности и, в-третьих, на особенностях их деятельности и поведения.

2. Какими особенностями характеризуется развитие и воспитание младших школьников?

Младший школьный возраст связан с обучением детей в начальных классах. К этому времени важные изменения происходят в их физическом развитии. В основном завершается окостенение черепа головы, закрываются роднички, оформляются черепные швы; продолжается упрочение скелета, особенно конечностей, позвоночника, тазовых костей. При неблагоприятных условиях (утомительная физическая перегрузка, продолжительное письмо в неправильной позе и т.д.) эти процессы могут вызывать искривление позвоночника, образование впалой груди и т.д.

В этом возрасте интенсивно развивается мускулатура, увеличивается масса мышц. Дети-семилетки в состоянии поднять правой рукой 9-12 кг, а десятилетние ребята - 16-19 кг. Повышение мышечной силы и общее развитие двигательного аппарата обусловливают их большую подвижность, стремление к беганию, прыжкам, лазанию, подвижным играм, неумение продолжительное время находиться в одной позе. В этой связи важно на занятиях чередовать письмо с чтением, проводить физкультурные паузы, обеспечивать приток в классы свежего воздуха, во время перемен устраивать в школьном дворе спокойные игры. Важным элементом санитарно-профилактической работы в начальных классах является проведение не менее одного раза в учебную четверть медицинских осмотров детей (проверка веса, зрения, слуха и т.д.).

Развитие головного мозга младших школьников обусловливает совершенствование их нервно-психической деятельности. Несколько усиливается роль торможения, хотя преобладающими в поведении все же остаются процессы возбуждения. Высокая возбудимость и подвижность младших школьников, острое реагирование на внешние воздействия сопровождаются быстрым утомлением. Это требует бережного отношения к их психике, умелого переключения с одного вида деятельности на другой.

Развитие нервно-психической деятельности младших школьников расширяет их познавательные возможности, создает условия для совершенствования восприятия, мышления, памяти. Однако их восприятие зачастую характеризуется недостаточной дифференцированностью, неточностью в определении сходства и различия, существенных несущественных признаков. Например, они часто путает буквы «з» и «е», цифры «6» и «9». Автор был свидетелем того, как на уроке математики некоторые первоклассники шар называли кругом.

Мышление младших школьников носит конкретный характер, хотя при умелом обучении постепенно развиваются элементы понятийности, способность к простейшим обобщениям.

Широко распространено положение Л.С.Выготского, согласно которому обучение ведет за собой развитие. Но предпринимавшиеся в 60-70-е гг. попытки интенсифицировать интеллектуально-познавательную деятельность младших школьников путем усиления их мыслительно-тренировочной деятельности в процессе учебных занятий (Л.В.Занков, В.В.Давыдов) широкой школьной практикой не были восприняты, особенно перевод начальной школы с 4-летнего на 3-летнее обучение. За три года трудно обеспечить усвоение того объема знаний, практических умений и навыков в письме, счете и чтении, которые необходимы для успешных учебных занятий в последующих классах. До сих пор недостатки в подготовке учащихся начальных классов иногда создают для них непреодолимые трудности во время обучения в средних классах.

Необходимо учитывать, что у учащихся этого возраста преобладает механическая память, поэтому нужно приучать их к тому, что прежде, чем запоминать изучаемый материал, нужно хорошо его осмыслить и лишь затем усваивать. Важно развивать произвольное внимание младших школьников, понимание своих учебных обязанностей. К.Д.Ушинский писал: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а временно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность».

Заметным своеобразием отличается нравственное развитие младших школьников. Оно происходит преимущественно под влиянием побуждения их к соблюдению установленных в школе и классе правил поведения и тех императивов, которые содержатся в повседневных требованиях и указаниях учителя. Причем при оценке поведения сверстников они чаще всего исходят из того, чего нельзя делать, и стремятся обо всем докладывать учителю, зачастую не замечая собственных недостатков. Их действия и поступки во многом имеют подражательный характер. Самосознание и самоанализ у них находятся на низком уровне, что требует от учителя специальной педагогической работы. Большое значение имеют упражнения в выработке и закреплении устойчивых форм поведения (соблюдение тишины на уроке, спокойный выход из класса на перемену, оказание взаимопомощи и т.д.).

3. Какими особенностями характеризуется развитие и воспитание учащихся-подростков?

Этот возраст иногда называют переходным от детства к юности, а подростка квалифицируют как полуребенка или полувзрослого. Как полувзрослый он ощущает быстрый рост физических и духовных сил, как полуребенок он еще ограничен в своих возможностях удовлетворять возникающие у него новые потребности и запросы. Этим объясняется сложность и противоречивость их характера, поведения и развития, за что этот возраст в педагогическом отношении иногда считается трудным.

Отрыв от детства и приближение к взрослому состоянию отчетливо проявляются в своеобразных чертах физического и духовного развития подростков. Физическое развитие сопровождается интенсивным развитием костной системы, ростом мышечной силы, усилением деятельности гипофиза и щитовидной железы, однако оно характеризуется неравномерностью роста: конечности растут быстрее, развитие туловища несколько отстает, что обусловливает определенную неуклюжесть их движений.

Наблюдается неравномерность самого роста: в отдельные периоды он происходит то слишком быстро, то замедляется. Отмечаются диспропорции в развитии сердечно-сосудистой системы: сердце растет быстрее, развитие же сосудов несколько отстает, что влечет за собой нехватку кислородного питания организма.

Интенсивное физическое развитие и диспропорции в развитии сердечно-сосудистой системы вызывают возрастание энергии, стремление к подвижности и активной деятельности, к разнообразию дел и начинаний, а отсутствие необходимого опыта и умения правильно рассчитывать свои силы и возможности часто гасит эту энергию и активность и приводит к тому, что, не завершив одного дела, подростки принимаются за другое. В процессе воспитания, естественно, нужно поддерживать их стремление к деятельности, приучать к тщательному взвешиванию своих сил и к проявлению необходимых усилий для завершения начатого дела.

Заметное влияние на их деятельность и поведение оказывает дальнейшее развитие мозга и нервно-психической системы в целом, а также поступление в кровь новых гормонов, вырабатываемых органами внутренней секреции (половых желез и т.д.). Появляются интимные переживания, интерес к другому полу. Все эти процессы то повышают, то понижают их жизненный тонус и сопровождаются чередованием то хорошего настроения, то некоторой замкнутости, то подъемом активности, то ее упадком, что может быть причиной раздражительности, конфликтов с товарищами и учителями и определенных срывов в поведении (ссоры по мелким вопросам, проявление упрямства и т.д.). Все это весьма осложняет процесс воспитания и требует от педагогов особой чуткости, тактичности и деликатности как в повседневном общении с учащимися, так и в реагировании на их действия и поступки в острых ситуациях.

Значительные сдвиги по сравнению с младшими школьниками происходят в познавательной деятельности подростков. Они уже не удовлетворяются внешней описательностью изучаемых явлений и фактов, а стремятся вникать в них сущность, глубоко осмысливать заключенные в них причины и следствия и, как правило, критически относятся к тем из сверстников, которые по ряду причин иногда прибегают к механическому заучиванию материала. В этой связи развитие мышления, сообразительности, логической памяти, а также творческих способностей должно быть определяющим направлением в обучении. Основой активизации этого сложнейшего процесса является умение учителей развивать потребностно-мотивационную сферу подростков, широко использовать элементы занимательности учебных занятий, а также приемы проблемности в обучении самостоятельного усвоения материала по учебнику и др.

Иначе, чем в младших классах, происходит процесс нравственного формирования и совершенствования подростков. Внешняя регуляция поведения их уже тяготит. Оно базируется главным образом на тех правилах, необходимость которых осмыслена и принимается ими, как говорят, внутренне. Иногда у подростков вырабатываются собственные принципы поведения. Превыше всего они ценят справедливость, искренность и соблюдение моральных требований в жизни и деятельности человека. Весьма критично относятся к лицемерию, беспринципности, эгоизму, своекорыстию и стяжательству. В этом отношении у многих из них есть свои идеалы в лице литературных героев, общественных деятелей, других известных людей. На этой основе у подростков развивается моральная критичность к людям, в том числе и к отдельным учителям, а также появляются элементы самооценки и самокритичности.

Нравственное воспитание подростков, безусловно, требует вовлечения их в активную морально-познавательную деятельность, однако они не приемлют поучающе-назидательного подхода. Больший отклик находят у них такие приемы, как обсуждение моральных вопросов, нравственные дискуссии, которые побуждают их к размышлению, самостоятельному осмыслению жизненных принципов и выработке собственных взглядов и убеждений, способствующих зарождению мировоззрения. Очень важно также накопление нравственного опыта подростков, поэтому их морально-познавательная деятельность должна органически сочетаться с включением их в разнообразные виды деятельности практической - труд, общественно полезную работу, культурно-массовые мероприятия, общение в коллективе сверстников и др.

Существенной чертой в личностном формировании подростков являются раздумья о предстоящем жизненном самоопределении, о смысле жизни, о выборе профессии, об утверждении своего достоинства и престижа среди товарищей и окружающих людей. Основной путь к этому - хорошая успеваемость, общественная активность, проявление способностей и достижение успехов в тех или иных видах деятельности. Но как раз в этих вопросах многие подростки сталкиваются с трудно решаемыми проблемами. Задача учителей и классных руководителей - действенно помогать им в преодолении встречающихся трудностей. Без этого развитие и воспитание подростков не будет давать надлежащего эффекта, а в иных случаях и приобретать негативную направленность.

Исключительно велика роль личного влияния учителя (классного руководителя) на подростков. Они жадно вглядываются в других людей, ищут образцы идеалов и примеры для подражания. Педагогам нужно воплощать в себе принципы добра, справедливости, гуманности и моральной чистоты, всеми своими действиями и поступками давать пример подросткам для активного самосовершенствования.

4. Какими особенностями характеризуется развитие и воспитание старших школьников?

Старший школьный возраст относят к ранней юности, характеризующейся наступлением физической и психической зрелости. Однако процесс личностного формирования учащихся этого возраста также происходит не ровно, имеет свои противоречия и трудности.

Со стороны физического развития у них сглаживаются те диспропорции, которые наблюдаются у подростков. Исчезает непропорциональность в развитии конечностей и, туловища, ликвидируется отставание в развитии сердечно-сосудистой системы, что обеспечивает необходимый приток крови ко всем частям организма. Упрочивается костная система, устраняется впалость груди, возрастает мышечная сила, что повышает физическую работоспособность, а координация движений приближается к состоянию взрослого человека. В основном завершается половое созревание, общий темп роста замедляется, но накопление сил и укрепление здоровья продолжается. Это влечет переоценку своих сил и возможностей, что требует от педагогов значительного внимания к организации спортивно-оздоровительной и санитарно-гигиенической работы.

Достаточно высокого уровня развития достигает нервно-психическая и интеллектуально-познавательная деятельность. Преобладающее место в ней занимает абстрактное мышление (от лат. abstraction - мысленная отвлеченность) логическая память, стремление к глубокому осмыслению сущности и причинно-следственных связей изучаемых предметов и явлений. Достаточно четко определяются познавательные интересы, склонности и способности, более прилежное изучение любимых предметов и недостаточное внимание к учению по другим предметам.

В то же время явственно обнаруживаются недостатки в учебной работе в предшествующие годы обучения, которые весьма затрудняют овладение знаниями, порождают пассивность и неверие в свои силы и способности, а в отдельных случаях и совсем ведут к потере интереса к учению. Это нужно понимать: отсутствие успехов и непреодолимые трудности в овладении знаниями с психолого-педагогической точки зрения отрицательно сказываются на потребностно-мотивационной сфере старших школьников, что делает бессмысленными их учебные усилия. Без своевременной и действенной помощи со стороны учителей этого недостатка не преодолеть.

В свою очередь, развитие мышления и познавательных возможностей, стремление к глубокому овладению знаниями стимулируют работу старшеклассников над речью, формируют сознательное отношение к развитию своих творческих способностей, что также должно быть предметом особого внимания учителей, в частности, необходимо вовлекать таких учащихся в работу предметных кружков, научных обществ и т.д.

На достаточно высокий уровень поднимаются у старших школьников общественные переживания и чувства. Именно в этом возрасте на основе усваиваемых знании и обогащения жизненного опыта формируются достаточно устойчивые социальные и моральные взгляды, служащие фундаментом развития мировоззрения. Естественно, в этом направлении следует проводить целенаправленную воспитательную работу. Исследования и школьный опыт показывают, что слабая постановка гражданско-патриотического и морально-эстетического воспитания оборачиваются негативными издержками в развитии старшеклассников.

Развитие сознательности и эмоционально-чувственной сферы учащихся существенно влияет на волевые процессы, причем зачастую решающее воздействие на их поведение оказывают эмоции и чувства. Две педагогические проблемы возникают в этом случае. Во-первых, необходимо приучать учащихся к обдумыванию и анализу своего поведения, побуждать их к самовоспитанию. Во-вторых, воспитательная работа должна отличаться содержательной глубиной и эмоциональной привлекательностью.

Годы ранней юности для многих учащихся характеризуются сильными интимными переживаниями, первой любовью, нередко оставляющими следы на всю жизнь. Попытки проводить в этой связи так называемое половое воспитание, в открытую обсуждать вопросы секса могут лишь усиливать интерес к физиологическим сторонам этих переживаний, вместо того чтобы концентрировать внимание учащихся на морально-этических проблемах, чистоте отношений и высокой требовательности к себе. Хороший эффект дает вовлечение старшеклассников в спортивно-оздоровительную работу, санитарно-гигиеническое просвещение, организация содержательной коллективной деятельности во внеурочное время.

Актуальным и сложным для старшеклассников является вопрос о выборе профессии, о жизненном самоопределении. Они чаще руководствуются тем, что предстоящая профессия должна быть внешне привлекательной, престижной и обеспечивать высокий заработок. Ничего плохого в этом нет. Однако, проводя профориентационную работу, необходимо помогать им осознавать, что к реализации этого выбора не всегда есть прямые пути. Например, мечтая о профессии врача или юриста, модных среди старшеклассников, можно не выдержать вступительные экзамены в вуз. Но есть возможность повторить попытку и при должном упорстве добиться своего. Кроме того, можно приобрести другую профессию, которая впоследствии может стать и престижной, и принести достаток.

Наконец, юности всегда присуще стремление к новизне, к последним веяниям в моде, поведении, литературе, музыке и т.д. На этом фоне старшеклассники нередко проявляют негативное отношение к прошлому, к историческим традициям и обычаям народа и с обостренным вниманием улавливают и копируют все ультрасовременное. Указанная односторонность и крайность подобных увлечений также порождает определенные трудности в воспитании особенно в воспитании патриотизма, уважительного отношения к старшим и т.д. Главное здесь - не борьба со стремлением учащихся к новому и необычному, а наоборот, умелое приобщение их к изменениям в моде, литературе, музыке, искусстве.

5. В чем состоит индивидуальный подход к воспитанию учащихся?

Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их личностном формировании. Связано это с тем, что школьники в зависимости от условий жизни, семейного воспитания и природных задатков (связь социального и биологического) значительно отличаются друг от друга, и их формирование характеризуется существенными особенностями, без учета которых трудно рассчитывать на успех воспитания.

Здесь, однако, возникает важная педагогическая проблема. При учете возрастных особенностей развития учащихся педагоги опираются на обобщенные данные педагогики и психологии, которые они усваивают из учебных пособий и научных работ. Что же касается индивидуальных различий учащихся, которые нужно учитывать в воспитании, то здесь им приходится полагаться лишь на собственное изучение этих различий и на собственный накапливаемый материал.

На какие же вопросы следует обращать внимание при изучении индивидуальных особенностей учащихся? Детальнее они рассматриваются при изложении последующих вопросов и проблем обучения и воспитания. В общем же плане к этим вопросам относятся: состояние физического развития и здоровья учащихся; особенности психического развития, внимания, мышления, памяти, способностей и других сторон познавательной деятельности; особенности потребностно-мотивационной и эмоционально-чувственной сферы; внешкольные увлечения, межличностное общение и содержание свободного времени; переживаемые трудности в учебной и других видах деятельности и выявление их причин; характер обучаемости и воспитуемости, которые проявляются в степени восприимчивости педагогических влияний, а также в динамике личностного развития в целом и формировании отдельных свойств и качеств в частности.

В заключение подчеркнем: только глубокое знание возрастных и индивидуальных особенностей развития учащихся создает предпосылки для успешного воспитания.

чистка лица

---

Пользователь, раз уж ты добрался до этой строки, ты нашёл тут что-то интересное или полезное для себя. Надеюсь, ты просматривал сайт в браузере Firefox, который один правильно отражает формулы, встречающиеся на страницах. Если тебе понравился контент, помоги сайту материально. Отключи, пожалуйста, блокираторы рекламы и нажми на пару баннеров вверху страницы. Это тебе ничего не будет стоить, увидишь ты только то, что уже искал или ищешь, а сайту ты поможешь оставаться на плаву.

---

---

Пользуйся браузерами Yandex, Firefox, Opera, Edge - они правильно отражают формулы, встречающиеся на страницах, как в десктопном, так и в мобильном вариантах.

Отключи на минуту блокираторы рекламы и нажми на пару баннеров на странице. Тебе ничего не будет стоить, а сайту поможешь материально.

---