Раздел второй. Теоретические и методические основы обучения

Воспитание в его широком понимании включает в себя, как известно, два взаимосвязанных процесса – обучение и формирование у учащихся социальных и духовных отношений. Находясь в органическом единстве, эти процессы, однако, и в теоретическом, и в практическом отношениях имеют много специфических особенностей и отличий, без глубокого осмысления которых невозможно осуществлять успешное развитие и личностное формирование учащихся в целом. Вот почему в педагогике выделились и специально исследуются по существу две научные дисциплины: теоретические и методические основы воспитания как процесса формирования у учащихся социальных и духовных отношений. Данный раздел, в частности, посвящен рассмотрению теоретических и методических вопросов обучения.

Глава VII. Обучение как процесс личностного развития учащихся и его исследование в дидактике

1. Что следует понимать под дидактикой как особой педагогической дисциплиной и какие педагоги внесли существенный вклад в ее развитие?

Если органической частью воспитания в его широком смысле является обучение, то перед педагогикой встают вопросы: в чем состоит сущность этого процесса и как его нужно осуществлять? Теоретическая разработка этих вопросов обусловила развитие в педагогике особой научной дисциплины - дидактики.

Термин дидактика происходит от греческих слов: didacticos - поучающий и didasko - изучающий. «Насколько известно, - писал польский педагог Ч.Куписевич, - термин дидактика был введен в употребление в 1613 году в Германии. Именно тогда Кристоф Хельвиг и Йохим Юнг, анализируя деятельность известного языковеда и сторонника обучения на родном языке Вольфганга Ратке (1571-1635), подготовили «Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия»». Под дидактикой последний понимал педагогическую дисциплину, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения.

Фундаментальную научную разработку дидактики впервые осуществил чешский педагог Я.А.Коменский. В 1632 г. он написал на чешском языке, а в 1657 г. выпустил на латинском языке в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика». Большой вклад в разработку дидактики внесли Г.Песталоцци, И.Гербарт, К.Д.Ушинский, В.П.Острогорский, П.Ф.Каптерев. Немало сделали в этой области П.Н.Груздев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, Н.А.Менчинская, Ю.К.Бабанский и др.

Для понимания дидактики как научной дисциплины большое значение имеет то, что овладение изучаемым материалом включает в себя три взаимосвязанные стороны: теоретическую (научные факты и их теоретическое обобщение), практическую (умения и навыки применения знаний в различных жизненных ситуациях) и мировоззренческую (взгляды и убеждения). Их усвоение способствует многостороннему развитию и личностному формированию учащихся, что привело к появлению в дидактике специального термина - образование. Упомянутое впервые в XVIII в. в педагогических статьях известного русского просветителя-демократа Н.И.Новикова, это понятие вплоть до середины XIX в. потреблялось как синоним воспитания. Затем оно приобрело самостоятельное значение и стало связываться с обучающе-воспитательным влиянием на формирование личности. В этом смысле под образованием следует понимать овладение личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними тот или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности (обучающий компонент), а также нравственно-эстетической культуры (воспитательный компонент), которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие.

Кратко, но весьма выразительно определял сущность образования Н.Г.Чернышевский. Он писал: «Три качества - обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств - необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова».

Поскольку образование формируемой личности происходит в процессе обучения, то дидактику зачастую определяют как теорию обучения и образования, подчеркивая тем самым, что она должна исследовать как теоретические основы обучения, так и его воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно-эстетическое развитие личности.

2. Какие проблемы исследуются в дидактике?

К основным проблемам, которые разрабатывает дидактика, относятся следующие:

• исследование научно-педагогических основ содержания образования;
• раскрытие сущности, закономерностей и принципов обучения;
• освещение закономерностей учебно-познавательной деятельности обучающихся;
• развитие методов обучения;
• совершенствование и обновление организационных форм учебной работы.

Специфические особенности обучения по отдельным учебным предметам исследуют частные методики, или частные дидактики. Дидактика и частные методики развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.

Глава VIII. Содержание образования и педагогические основы его обновления и совершенствования

1. Что следует понимать под содержанием образования и чем обусловливается необходимость разработки его научных основ?

Для успешного обучения и развития личности необходимо уяснить, чему надо учить школьников и чем они должны овладеть, чтобы получить современное образование. Речь в данном случае идет о содержании образования. Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.

Без научно обоснованного содержания образования трудно рассчитывать на успешное осуществление основной цели современного воспитания - всестороннего и гармонического развития учащихся, ибо в самом этом содержании и его направленности заложены основы формирования растущей личности.

Между тем до сих пор допускается немало ошибок, а то и прямых извращений при решении данной проблемы. Содержание образования то отставало от современного состояния науки, то оказывалось перегруженным, то затеоретизированным, то, наоборот, весьма упрощенно-практическим. Это обусловливает необходимость разработки методологии и важнейших требований, на основе которых определяется содержание образования.

2. Какие факторы влияют на определение содержания образования?

Этих факторов множество. Все они подразделяются на две группы - объективные и субъективные. К объективным факторам относятся: потребности общества в определенном уровне образования подрастающего поколения, а также изменения в развитии науки и техники, требующие постоянного обновления и совершенствования образования. Субъективные факторы - это политика и идеология государства в области образования и воспитания. В отдельную группу входят факторы чисто педагогические (например, учет возрастных возможностей учащихся).

Значительное влияние на содержание образования оказывают идеология и политика государства, а также методологические позиции деятелей педагогики при его определении. Заметный след оставили в дидактике такие методологические концепции, как теория формального образования, теория материального образования и прагматистская теория образования. В чем состояла их сущность?

Теория формального образования ведет свое начало от Дж.Локка, Г.Песталоцци, И.Канта и И.Гербарта. Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум человека и что знания якобы порождаются самостоятельностью ума. Поэтому задачу образования они видели не столько в овладении фактическими знаниями, сколько в развитии ума, т.е. способности к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Лучшим же средством развития мышления, по их мнению, является изучение языков, особенно классических - латинского, греческого, французского, немецкого и других, что послужило основой так называемого классического образования. Например, в российских классических гимназиях изучались главным образом: русский, латинский, греческий, немецкий, французский языки. Зато не было физики и химии как особых предметов; они входили в общий предмет - природоведение. Элементы теории формального образования сохраняются до сих пор в английских грамматических школах, ориентированных главным образом на гуманитарное образование.

В конце XVIII-начале XIX в. пробивает себе дорогу теория материального образования. Связано это было с быстрым развитием промышленности и возрастанием роли опытных, естественнонаучных знаний. Основой этой теории явилась философия эмпиризма. Английский философ-утилитарист (от лат. utilitas - польза) Г.Спенсер (1820-1903) утверждал, что познание, в том числе и учебное, не может выйти за пределы непосредственного опыта. Отсюда делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся реальными естественнонаучными знаниями, а в качестве критерия для отбора образовательного материала должна служить степень его полезности для последующей жизни и непосредственной практической деятельности учащихся.

Теория материального образования составляла основу учебной работы и содержания образования в российских реальных гимназиях, которые базировались не на изучении древних и западноевропейских языков, а на усвоении естественнонаучных предметов: математики, физики, естествознания, бухгалтерского учета и т.д.

Односторонность и научная несостоятельность этих теорий подвергались критике. Английский естествоиспытатель Т.Гексли (1825-1895), в частности, отмечал, что сторонники формального образования предлагали давать детям не прочные знания, а более или менее полезный курс умственной гимнастики.

К.Д.Ушинский указывал на недостатки как теории формального, так и теории материального образования. Он писал, что так называемое формальное развитие, оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка, поскольку наука развивает человека своим содержанием, а не чем-либо иным. В то же время он считал, что нельзя подходить к овладению наукой с точки зрения ее утилитарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как полагали сторонники материального образования. Он утверждал, что знания, связанные с жизнью опосредованно, иногда не менее важны, чем прикладные. Древняя история, например, непосредственно не приложима к практической деятельности людей, но знание ее обогащает кругозор учащихся и создает предпосылки для уяснения закономерностей исторического процесса и формирования миропонимания, т.е. мировоззрения.

Несостоятельной в научном отношении оказалась и прагматистская теория образования. Создавший ее американский философ-прагматист (от греч. pragma - действие) и педагог Дж.Дьюи (1859-1952) критиковал как рационализм в обучении, поскольку он уводит детей от жизни, от фактов, так и эмпиризм - утилитаризм, который, по его мнению, способствует отрыву человека от религии и духовности. Дьюи настойчиво внедрял идею о том, что в основу школьного образования необходимо положить организацию практической деятельности детей, способствующей активному развитию их интеллекта, духовности и выработке разнообразных умений и навыков. Естественно, что эта практическая и познавательная деятельность должна развертываться на основе выбора и проектирования самими детьми различных практических дел и проблем, взятых из повседневной жизни.

Отсюда следовали такие педагогические выводы: заранее составленные учебные курсы не нужны; материал для обучения нужно брать из жизни и опыта ребенка; дети должны определять как качество, так и количество обучения; обучение посредством делания - основной метод в школе. Дьюи отрицал необходимость четко очерченного образования и изучения отдельных учебных предметов в школе, сводил обучение к узкому и основанному на интересах детей практицизму.

На этой основе последователь Дж.Дьюи У.Килпатрик в 20-е гг. XX в. разработал проектную систему обучения, или метод проектов. Суть этого метода состояла в том, что, исходя из интересов детей, учитель вместе с ними проектировал решение какой-либо практической задачи, например, сооружение игрушечного домика, и на этой основе обучал счету, рисованию, пению, развивал речь и т.д. В СССР эта система применялась в 20-е гг. в виде так называемого метода проектов, или комплексно-проектной системы обучения и вскоре обнаружила свою несостоятельность. Сами педагоги США (И.Адлер, Дж.Бруннер и др.) отмечают, что теория Дьюи затормозила развитие американской школы, и ведут поиски модернизации и совершенствования содержания образования.

Что же касается общеисторической эволюции педагогических идей по вопросам содержания образования, то в ней можно выделить идеи энциклопедизма (Я.А.Коменский, Дж.Мильтон), идеи дидактического утилитаризма (Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнер), проблемно-комплексную теорию (Б.Суходольский), функциональный материализм (В.Оконь), оптимизацию содержания (Ю.К.Бабанский) и др.

Но в педагогике прошлого были не только разнообразные, подчас необоснованные и даже ошибочные подходы к определению содержания образования, но и выдвигалось немало методологических идей, которые создавали предпосылки для подлинно научной разработки этой сложнейшей проблемы.

3. Какие теоретические идеи и научные требования служат основой определения содержания образования?

Научная педагогика при определении содержания образования в школе и других учебно-воспитательных учреждениях исходит из тех конкретных детерминант, которые так или иначе влияют на развитие и формирование личности. В качестве методологической посылки этих детерминант является то, что развитие личности, как уже отмечалось, определяется мерой овладения общественным опытом, основу которого составляют научные знания, умения и навыки применения их на практике, способы творческой деятельности, а также мировоззренческие и морально-эстетические идеи.

Исходя из этого, в педагогике разработана система научных требований, которые предъявляются к содержанию образования, его совершенствованию и обновлению. На всех ступенях образования его содержание должно:

• обеспечивать осуществление основной цели воспитания - формирование всесторонне и гармонично развитой личности; способствовать умственному развитию, техническому обучению, нравственному, эстетическому и физическому воспитанию учащихся; включать в себя цикл естественно-математических, гуманитарных, общественно-политических и эстетических предметов;
• базироваться на строго научной основе, постоянно модернизироваться и обновляться с учетом происходящих социально-экономических изменений в обществе и развития науки, техники и культуры и иметь гражданско-патриотическую направленность;
• строиться на предметной основе и соответствовать структуре и логической системе соответствующих наук;
• раскрывать взаимосвязь между отдельными учебными предметами;
• укреплять связь теории с практикой, с включением учащихся в доступную для них трудовую деятельность;
• соответствовать возрастным возможностям учащихся;
• сочетаться с техническим обучением и способствовать профессиональной ориентации школьников.

4. Что следует понимать под общим, политехническим и профессиональным образованием?

Общее образование имеет целью и включает в себя общетеоретическую подготовку учащихся по основам важнейших наук о природе и обществе, развитие их умственных и творческих способностей, формирование мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, создающих предпосылки для овладения той или иной профессией и последующего жизненного самоопределения.

Техническое, или политехническое, образование состоит в ознакомлении обучающихся в теории и на практике с основными отраслями современного производства и формировании навыков обращения с наиболее распространенными орудиями труда.

Профессиональное образование заключается в овладении обучающимися профессиональными умениями и навыками в соответствующих сферах производственной и духовной деятельности.

Отмечая те особенности, которые присущи каждому из названных видов образования, нельзя не указать также и на те многообразные связи, которые существуют между ними. Например, овладение знаниями по математике, физике и другим естественнонаучным предметам имеет большое значение для политехнической подготовки, а иногда связано и с элементами профессионального обучения. И, наоборот, технические знания и профессиональная подготовка обеспечивают и углубляют общее образование. Все это обусловливает необходимость органической взаимосвязи в содержании и осуществлении общего и политехнического образования с включением в них элементов допрофессиональной и профессиональной подготовки.

5. Какие инновационно-педагогические подходы используются в настоящее время при модернизации и совершенствовании содержания школьного образования?

Обращаясь к прошлому, нельзя не отметить, что каждая перестройка содержания образования, как правило, совпадала с очередным реформированием школы или даже олицетворяла его. В частности, в 70-е гг. XX в. с учетом акселерации, т.е. ускоренного физического и психического развития детей, и на основе экспериментов Л.В.Занкова и В.В.Давыдова настолько были повышены теоретический уровень и объем школьного образования, что они оказались непосильными для подавляющего большинства учащихся. Уже много лет ведется работа по устранению допущенных недостатков.

В этой связи в дидактике разрабатываются инновационные подходы к модернизации и совершенствованию школьного образования. Они включают в себя:

• рационализацию теоретического уровня и объема изучаемого материала и приведение его в соответствие с возрастными познавательными возможностями учащихся;
• четкое определение ядра знаний, т.е. основных понятий и теоретических идей по каждому учебному предмету, отражающих новейшие научные достижения;
• углубление политехнической направленности образования на основе сочетания его с трудовой деятельностью и элементами допрофессионального обучения;
• вооружение учащихся знаниями и практическими умениями и навыками работы с современной вычислительно-компьютерной техникой;
• поддержание мирового стандарта в содержании образования;
• включение в содержание обучения материала, способствующего развитию творческого мышления, способностей и талантов учащихся;
• научно-методическое совершенствование учебников, заполнение их ярким фактическим материалом и придание им необходимой увлекательности и компактности;
• обеспечение необходимого времени для усиления тренировочной работы по применению знаний на практике и выработки соответствующих умений и навыков, без чего, как показывает опыт В.Ф.Шаталова и других учителей, невозможно добиться ни прочных знаний, ни умений применять их на практике.

6. Какими документами определяется содержание образования?

К этим документам относятся: учебные планы, учебные программы, учебники, а также учебные пособия. В чем суть этих документов?

Учебный план - это утверждаемый Министерством образования Республики Беларусь документ, в котором определяется состав (перечень) учебных предметов, изучаемых в учебном заведении, порядок (последовательность) их изучения и количество учебных часов, отводимых на изучение каждого предмета в каждом классе. В современных учебных планах изучаемые в школе предметы подразделяются на три группы: предметы обязательные (базовый компонент), предметы, изучаемые по выбору учащихся (дифференцированный компонент) и предметы, которые вводятся советом школы (школьный, или региональный, компонент).

Учебная программа - это утверждаемый Министерством образования Республики Беларусь документ, в котором раскрывается содержание образования по каждому предмету в каждом классе и определяется система научных знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, а также практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть учащимся.

Исторически сложилось два принципа построения учебных программ - концентрический и линейный. При концентрическом (от лат. concentrum - центр, средоточие) способе построения программ материал данной ступени обучения в более усложненном виде изучается на последующих ступенях учебной работы. Пример: в начальных классах учащиеся знакомятся с тремя состояниями воды - жидким, газообразным и твердым, а в 7-х и 9-х классах изучают кипение и молекулярно-кинетическое движение, которое обусловливает эти состояния.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущих классах. Этот способ дает значительную экономию времени, поскольку исключает какое-либо повторение.

В учебниках и пособиях раскрывается конкретное содержание программного материала по каждому предмету и по каждой теме.

Глава IX. Сущность процесса обучения, его задачи и внутренняя структура

1. Что следует понимать под обучением и в чем состоит сущность относящихся к нему понятий?

Чтобы обеспечить личности соответствующее современным требованиям образование, нужно хорошо ее обучать, правильно осуществлять этот сложнейший педагогический процесс. Все это обусловливает необходимость глубокого осмысления сущности данного процесса и относящихся к нему важнейших понятий. К сожалению, вопросы эти в дидактике трактуются не всегда внятно и верно. Вот некоторые из этих трактовок:

«Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся» (Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М., 1984. С.202).

«Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели» (Подласый И.П. Педагогика: Учеб.пособие для студентов. М., 1996. С.301).

«Обучение - это целенаправленный, систематический процесс взаимосвязанной деятельности учителя и учащегося (преподавание + учение), направленный на формирование у школьников системы знаний, умений, навыков и развитие их способностей» (Цiханаў Л.Н., Грымаць А.А., Грышын Дз.М. i iнш. Педагогiка: Вучэб.дапам. Мн., 1995. С.28).

Приведенные определения, на наш взгляд, не только не проясняют сущности обучения, но и сами вызывают вопросы. В частности, непонятно, о каком взаимодействии идет речь и как в ходе этого взаимодействия происходит усвоение знаний и осуществляются воспитание и развитие учащихся.

Безусловно, взаимодействие педагога и учащихся в процессе обучения имеет место, но его основу составляет организация учителем и осуществление учащимися познавательной деятельности, в ходе которой и благодаря которой и происходит овладение последними изучаемым материалом, их развитие и воспитание. В этом и состоит сущностная характеристика этого процесса.

Таким образом, под обучением следует понимать целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

В качестве важнейших задач обучения выступают следующие:

• стимулирование познавательной активности учащихся;
• организация их учебно-познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями, навыками;
• развитие мышления, сообразительности, памяти, творческих способностей и дарований;
• формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры;
• выработка и совершенствование учебно-познавательных умений и навыков;
• формирование умения самостоятельно углублять и пополнять свои знания (самообразование).

Поскольку обучение направлено на овладение учащимися научными знаниями, умениями и навыками, а также на развитие творческих способностей, необходимо осмыслить сущность этих понятий.

Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и умение свободно и логично воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения: понятия, правила, законы, выводы и т.д.

Умение - это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике.

Навык рассматривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.

Под способностями следует понимать такие развивающиеся в процессе обучения психические свойства личности, которые, с одной стороны, выступают как результат ее активной учебно-познавательной деятельности, а с другой - обусловливают высокую степень успешности этой деятельности.

Способности - это условие успеха личности в той или иной области труда или познавательной деятельности. Способности подразделяются на общие и специальные. К общим способностям относятся такие, как трудолюбие, настойчивость, целеустремленность в работе и др. (скажем, лентяй вряд ли достигнет успехов в овладении знаниями). Специальные способности основаны на природных задатках (феноменальная память, хорошие вокальные данные, музыкальный слух и т.д.).

2. Какова внутренняя структура обучения как процесса организации учебно-познавательной деятельности учащихся?

В процессе обучения, как и во всякой человеческой деятельности, выделяются следующие структурные компоненты:

• целевой;
• потребностно-мотивационный;
• содержательный;
• операционно-деятельностный;
• эмоционально-волевой;
• контрольно-регулировочный;
• оценочно-результативный.

Какой же должна быть организация учебно-познавательной деятельности учащихся, если касаться ее отдельных структурных компонентов?

3. В чем состоит сущность, значение и определение целевого компонента обучения?

Организация обучения связана прежде всего с четким определением его целей учителем, осознанием и принятием этих целей учащимися. Цели обучения есть не что иное, как идеальное (мысленное) предвосхищение (прогнозирование) его конечных результатов, т.е. того, к чему конкретно должны стремиться педагог и учащиеся. В этом отношении целевые установки обучения делают для учащихся понятными смысл, способы и направленность учебно-познавательной деятельности.

В процессе обучения вообще и на каждом отдельном занятии в частности решаются три группы взаимосвязанных целей. К первой из них относятся цели обучающие (овладение знаниями, выработка умений и навыков); ко второй - цели развивающие (развитие мышления, памяти, творческих способностей); к третьей - цели воспитательные (овладение мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, формирование взглядов, убеждений и т.д.).

Учителю необходимо четко представлять как общую целевую направленность обучения по своему предмету, так и детально продумывать и определять конкретные обучающие, развивающие и воспитательные цели, которых необходимо добиваться на каждом уроке, что обеспечивает образование учащихся.

4. Как формировать у учащихся потребностно-мотивационный компонент обучения?

Огромная стимулирующая роль потребностей и мотивов деятельности в развитии личности раскрыта в главе о сущности и общих закономерностях воспитания. Это в полной мере относится и к обучению. Овладение изучаемым материалом и развитие учащихся происходит только тогда, когда побуждаемые потребностями в учении, они проявляют высокую учебно-познавательную активность. «Развитие и образование, - отмечал А.Дистервег, - ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение...»

Несколько в иной форме об этом же писал Л.В.Занков: «Всестороннее развитие, духовное богатство не может быть достигнуто по принуждению. Подлинное духовное богатство складывается тогда, когда человек сам тянется к знаниям, к науке, к искусству».

В этом отношении весьма глубокий смысл имеет мысль выдающегося французского физика Б.Паскаля: ученик - это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь.

Этим «факелом» и являются потребности учащихся в активном овладении изучаемым материалом. Как же их возбуждать и формировать?

Отвечая на этот вопрос, известный российский дидакт М.А.Данилов утверждал, что движущей силой учения и возбуждения потребности в овладении изучаемым материалом является переживание учащимися внутренних противоречий между знанием и незнанием, между возникающими у них познавательными вопросами и проблемами и недостатком наличных знаний для их решения.

Но как же приводить в действие эту «движущую силу» и формировать у учащихся потребность в учении? Для этого необходимо:

• создавать в процессе обучения проблемные ситуации, для решения которых необходимо овладеть новыми знаниями;
• ставить познавательные вопросы, решить которые учащиеся могут только изучив новый материал;
• использовать демонстрацию учебно-наглядных пособий и технических средств обучения, побуждающих учащихся к размышлению и осмыслению новых знаний;
• побуждать учащихся к анализу излагаемых фактов и примеров по изучаемому материалу и к формированию обобщающих выводов и теоретических понятий.

Существенное влияние на формирование потребностно-мотивационной сферы и познавательной активности учащихся оказывает та общая закономерность воспитания, согласно которой их учебная деятельность стимулируется радостью достигаемых успехов в овладении знаниями. Если в процессе учения учащийся начинает отставать и испытывает все возрастающие трудности, он утрачивает веру в свои силы и прекращает заниматься. В этом случае не теряет педагогической актуальности положение Я.А.Коменского: учиться должно быть легко и приятно.

С этой точки зрения нужно правильно подходить к оценке тех случаев, когда школьник плохо учится, не выполняет домашних заданий и шалит на уроках. В подобных ситуациях учителя иногда говорят, что ученик не хочет учиться, хотя правильно было бы сказать: у него нет потребности в учении, и принимать меры к ее возбуждению.

5. Как определять содержание учебных занятий?

Учителю, готовясь к занятиям, каждый раз нужно продумывать, каким должно быть их содержание, и в необходимых случаях корректировать учебную программу и материал учебника. Что здесь должно привлекать его внимание?

Первое. Следует конкретизировать объем теоретических положений, которыми необходимо овладеть учащимся, выделить из них ведущие, связывающие новый материал с ранее изученным.

Второе. Четко определить систему тех умений и навыков, которые следует выработать у учащихся.

Третье. Определить те идеи и морально-эстетические положения, овладение которыми должно способствовать формированию мировоззрения и нравственности учащихся.

Четвертое. При необходимости обновления материала учебника ввести новые факты, а также сделать, если это нужно, соответствующие теоретические уточнения.

Пятое. Если материал учебника слишком обширный и излишне перегружен несущественными деталями, попытаться структурировать его для более сжатого изложения.

6. Какие учебно-познавательные действия входят в операционно-деятельностный компонент обучения?

Для организации обучения важное значение имеет отмеченное в главе V положение о том, что овладение изучаемым материалом происходит путем распредмечивания, т.е. своеобразного воспроизведения обучающимися тех познавательных действий, которые совершали ученые при открытии и обосновании тех или иных теоретических идей и научных закономерностей.

Психолог С.Л.Рубинштейн писал: «Когда говорят, что человек как индивид не открывает, а лишь усваивает уже добытые человечеством знания... то это, собственно, значит лишь то, что он не открывает их для человечества, но лично для себя он все же должен их открыть, пусть «переоткрыть». Человек доподлинно владеет лишь тем, что сам добывает собственным трудом».

Как же это положение реализуется в процессе обучения?

Как известно, научное познание включает в себя следующие познавательные действия: восприятие с помощью органов чувств изучаемых объектов (процессов, явлений), осмысление заключенных в них причин и следствий и раскрытие их сущности, формирование теоретических выводов (понятий), практическая апробация их истинности и включение в систему соответствующей отрасли знаний.

Указанные познавательные действия осуществляются и в системе учебного познания, в ходе которого в том или ином виде воспроизводится процесс научного познания, естественно, с определенной педагогической модификацией. Ведь учащимся нужно не только осмысливать сущность и закономерности изучаемых предметов и явлений, но и усваивать их, вырабатывать соответствующие умения и навыки, а также осуществлять повторение и упрочение усвоенных знаний, умений и навыков.

Какие учебно-познавательные действия необходимо совершать учащимся в процессе обучения, чтобы овладеть изучаемым материалом, т.е. знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями? Система этих действий включает в себя:

• первичное восприятие и осмысление изучаемого материала;
• последующее его более глубокое осмысление;
• усвоение (запоминание) изучаемого материала;
• применение усвоенных знаний на практике;
• дальнейшее повторение, углубление и систематизацию знаний, упрочение умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей.

Указанные познавательные действия органически связаны между собой и осуществляются в единстве, хотя на каждом этапе учебной работы на первый план выступает то одно, то другое действие, причем каждое из них позволяет добиваться лишь определенного результата в овладении изучаемым материалом.

7. В чем состоит сущность указанных познавательных действий и каких результатов позволяет добиваться каждое из них?

Восприятие как познавательное действие есть отражение в сознании человека ощущаемых с помощью органов чувств (зрения, слуха и т.д.) внешних свойств, качеств и признаков изучаемых предметов и явлений: их формы, цвета, состояния. Результатом восприятия является формирование представлений как низшей формы знаний, которые сохраняются в сознании в качестве образов, т.е. внешних свойств и признаков познаваемых предметов и явлений.

Осмысление как познавательное действие есть мысленное постижение сущности, причин и следствий, заключенных в изучаемых предметах и явлениях, в результате чего достигается их понимание и формирование теоретических выводов, правил, законов, образование понятий. Понятие обычно определяется как форма научного знания (мысли), в которой раскрывается сущность познаваемых предметов и явлений и которая выражается в виде законов, правил, выводов и других теоретических обобщений. Слово понятие происходит от славянского паяти, что означает взять, поймать существенное в изучаемом материале, и указывает на необходимость активного самостоятельного мышления. Для более глубокого понимания изучаемого материала надо осуществлять первичное и последующее более глубокое его осмысление.

Запоминание есть такое познавательное действие, которое выражается в многократном активном воспроизведении изучаемого материала (фактов, понятий) с целью овладения знаниями.

О роли активного воспроизведения изучаемого материала в его усвоении писал А.Дистервег: «Не следует забывать следующего положения: мы хорошо знаем лишь столько, сколько можем сказать; мы хорошо знаем лишь то, что способны выразить словами». И далее: «Нет более верного средства добиться у себя и у других четких знаний и ясных мыслей, как заставить себя громко, ясно, определенно и быстро высказывать свои мысли. Кто наблюдал за собой, знает, что мы только тогда овладеем каким-либо представлением или мыслью, когда подыщем подходящие слова для их выражения».

Запоминание бывает концентрированное и рассредоточенное. Концентрированное запоминание состоит в одноэтапном воспроизведении и усвоении изучаемого материала, но после него наступает быстрое забывание (опыты немецкого психолога Г.Эббингауза). При рассредоточенном запоминании усвоение материала происходит в несколько этапов в течение некоторого времени, в результате чего знания переходят в долговременную память.

Для запоминания существенное значение имеет вопрос о том, что означает знать, усвоить, овладеть изучаемым материалом. Небезынтересно, что в драме В.Гете «Фауст» Мефистофель восклицает; «Что значит знать? Вот в чем затрудненье!»

Знать материал - значит уметь:

• воспроизводить его в сокращенном виде;
• выделять в материале главные положения;
• разъяснять сущность усвоенных понятий, правил, выводов;
• доказывать и обосновывать сущность теоретических положений;
• отвечать на прямые и косвенные вопросы по изученному материалу;
• расчленять материал на смысловые части и составлять его план;
• применять полученные знания на практике и т.д.

Было бы, однако, неправильным сводить усвоение изучаемого материала только к воспроизводящей деятельности. Оно должно сопровождаться более глубоким его осмыслением, нахождением в нем тех нюансов и деталей, которые раньше не воспринимались. Психолог А.А.Смирнов писал: «...запоминание должно быть понято не как однообразное многократное запечатление того, что надо запомнить, а как разнообразно протекающая деятельность, каждое отдельное звено которой, то есть каждое отдельное повторение, направлено на решение новой задачи».

В конечном итоге при правильной организации восприятие, осмысление и усвоение (запоминание) изучаемого материала обеспечивают овладение учащимися научными фактами и теоретическими знаниями, что в дидактике принято выделять в качестве первого этапа учебно-познавательной деятельности учащихся.

Вторым ее этапом в этом смысле является применение усвоенных знаний на практике и выработка учащимися соответствующих умений и навыков. Эта деятельность приобретает форму тренировочных упражнений.

Для организации этих упражнений существенное значение имеют два положения.

Первое. Тренировочные упражнения только тогда дают эффект и выполняются осмысленно, когда учащиеся предварительно хорошо овладели теоретическими знаниями.

Второе. Процесс применения знаний на практике оказывается для учащихся более сложным, чем усвоение теоретических знаний. Академик Б.М.Кедров писал: «Движение познания от теории к практике соответствует нарастанию момента субъективности в деятельности человека при сохранении объективного момента в качестве исходного, определяющего собой весь процесс его познавательной и практической деятельности».

Вот это многообразие конкретного, в котором проявляется общее, а также наличие субъективного момента при применении знаний на практике и вносит в этот процесс определенные, а иногда и немалые затруднения. Усвоив на основе анализа конкретных примеров и фактов то или иное правило, вывод или закономерность, учащийся должен решать сам (субъективный момент), подходят или не подходят они для решения новых задач или объяснения новых, ранее не встречавшихся явлений, ибо на знаниях не написано, в каких случаях и как их нужно применять. Л.С.Выготский писал, что наибольшие трудности представляет перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые конкретные ситуации. Путь от абстрактного к конкретному оказывается здесь не менее трудным, чем был в свое время путь от конкретного к абстрактному.

Эта трудность преодолевается только одним путем - усилением мобильности тренировочной работы учащихся по применению знаний на практике. Как показывает школьный опыт, многие недостатки обучения обусловливаются весьма недостаточной тренировочной деятельностью учащихся. И, наоборот, успех лучших учителей во многом объясняется тем, что они обеспечивают высокую натренированность учащихся в применении знаний на практике.

8. Какую роль в обучении играет повторение, углубление и систематизация учащимися усвоенного материала?

Исходным положением, обусловливающим необходимость повторения, углубления и систематизации знаний, умений и навыков, является положение о том, что овладение знаниями не сводится к одному познавательному акту, а требует неоднократного обращения к их более глубокому осмыслению, систематизации и упрочению. Касаясь этого вопроса, М.А.Данилов писал: «На каждом этапе усвоения знаний к известному присоединяется неизвестное, к главному и существенному... присоединяется производное, менее существенное, но тоже важное для обоснования знаний об изучаемом предмете».

Общая схема операционно-деятельностного компонента обучения по овладению изучаемым материалом может быть представлена в следующем виде:

Система познавательных действий	Сущность познавательных действий	Результаты познавательной деятельности
Этап I. Овладение теоретическим материалом
1. Восприятие изучаемого материала	Познание изучаемых предметов и явлений с помощью слуховых, зрительных, осязательных и обонятельных ощущений (чувственное познание)	Образование представлений о внешних свойствах и признаках познаваемых предметов и явлений как низшей формы знания
2. Осмысление изучаемого материала - первичное и последующее	Мысленный анализ внешних свойств и признаков познаваемых предметов и явлений, выделение общих, существенных из этих признаков и их обобщение	Понимание изучаемого материала и формирование теоретических понятий
3. Запоминание (усвоение) изучаемого материала	Активное (концентрированное и рассредоточенное) воспроизведение изучаемого материала, глубокое осмысление и усвоение понятий, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей	Овладение знаниями (фактами, понятиями), мировоззренческими и нравственными идеями
Этап II. Выработка практических умений и навыков
4. Применение усвоенных знаний на практике	Осуществление тренировочных упражнений, выполнение творческих заданий и различных самостоятельных работ	Овладение умениями и навыками, развитие творческих способностей
Этап III. Последующая систематизация и углубление знаний, умений и навыков
5. Повторение изучаемого материала	Активное воспроизведение изучаемого материала, выполнение тренировочных упражнений, творческих работ и осуществление самоконтроля	Углубление, упрочение и систематизация знаний, умений и навыков, развитие способностей, мировоззрения и нравственности

9. Как придать обучению эмоционально-волевой характер?

Термин эмоциональность (от лат. ēmovēre и фр. emotion) означает возбуждать, волновать. Следовательно, эмоциональность обучения означает такой характер организации учебной работы, при котором у учащихся возбуждается чувство интереса к учению и внутреннее влечение к активной учебно-познавательной деятельности, что одновременно стимулирует также волевую направленность этой деятельности.

На придание обучению эмоционально-положительного характера оказывают влияние следующие факторы:

• надлежащая сформированность потребностно-мотивационной сферы учащихся, стимулирующей их к учению;
• использование различных дидактических приемов и методов, способствующих развитию познавательных интересов и придающих учению увлекательный характер: демонстрация учебно-наглядных пособий, применение технических средств обучения, использование ярких примеров и фактов и т.д.;
• эрудиция учителя, его умение с определенным артистизмом излагать новый материал, обращаться к чувствам учащихся, использовать особые мнемонические приемы, способствующие непроизвольному запоминанию материала, какими, например, пользовался учитель одной из киевских гимназий Черпунов и которые описал К.Паустовский в «Повести о жизни» (Паустовский К. Собр.соч. М., 1957. Т.3. С.99).

10. Какое значение имеют регулирование и контроль за ходом учебно-познавательной деятельности учащихся и как их осуществлять?

Регулирование учебно-познавательной деятельности учащихся и контроль за ее ходом являются важными условиями успешного обучения. Как же их осуществлять?

Во-первых, учителю необходимо постоянно делать акценты на анализе решения поставленных им целей учебной работы и соотносить их с достигнутыми результатами. Если, например, ему не удается обеспечивать усвоение учащимися изучаемого материала на уроке, возникает необходимость в корректировке и регулировании методики собственной работы.

Во-вторых, важно избегать однообразия в организации учебно-познавательной деятельности учащихся и проявлять необходимое творчество в структурировании уроков, в обновлении методов обучения, в расширении самостоятельной учебной работы и т.д.

В-третьих, следует более рационально подходить к определению объема и степени сложности материала и не допускать его перегрузки.

В-четвертых, важно регулярно осуществлять контроль за учебной работой учащихся, содействовать развитию более способных из них и оказывать своевременную помощь тем, кто испытывает трудности и отстает в учении.

11. Какой должна быть организация оценочно-результативного компонента обучения?

Как и в любой деятельности, большое значение в обучении имеет так называемая обратная связь, т.е. сличение намеченных и реально достигнутых результатов. Задача эта решается с помощью регулярной проверки и оценки успеваемости и качества знаний учащихся. Чем регулярнее проводятся проверка и оценка знаний учащихся, тем они больше стимулируют их учебно-познавательную деятельность. Поэтому в идеале учебная работа должна строиться так, чтобы на каждом уроке и по каждой изучаемой теме были проверены знания каждого учащегося. При коллективных формах обучения этого, естественно, достигнуть невозможно. Но учителю нужно рационализировать методы проверки знаний учащихся таким образом, чтобы сделать ее более регулярной.

12. В чем заключается сущность обучающих, развивающих и воспитательных функций учебной работы и каковы пути их осуществления?

Как уже отмечалось, общей направленностью обучения должно быть образование личности, ее всестороннее формирование. С указанной точки зрения учебный процесс выполняет следующие образовательные функции: обучающую, развивающую и воспитательную. В чем состоит сущность этих функций и что необходимо делать для их реализации?

Обучение в его нынешнем понимании связывается с осмысленным и прочным овладением знаниями и умением применять их на практике. Следовательно, каждому учителю путем активизации учебно-познавательной деятельности учащихся необходимо обеспечивать прочное овладение изучаемым материалом по своему предмету, т.е. усвоение важнейших теоретических понятий, выводов и закономерностей, а также вырабатывать умения и навыки применения их в различных видах практической деятельности .

Обширность, глубина и прочность научных знаний - важнейший признак обученности личности. Поверхностность, отрывочность и отсутствие системы в знаниях, которые зачастую наблюдаются у учащихся, свидетельствует как о недостатках школьного обучения, так и о низкой познавательной активности самих учащихся, за что отнюдь нельзя снимать с них определенной ответственности. Распространение репетиторства, которое далеко не все родители могут себе позволить, - горькое следствие этих недостатков.

Развитие учащихся в процессе обучения связано с побуждением их к мыслительной активности, сообразительности, умственной гибкости и творчеству, прочному овладению изучаемым материалом и т.д.

«Умственное развитие, - пишет В.А.Крутецкий, - связано с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний - на это обращал внимание еще П.П.Блонский: «Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать». Во-вторых, для... умственного развития важны те умственные операции, с помощью которых приобретается знание... Словом, умственное развитие характеризуется и тем, что отражается в сознании, и еще в большей степени тем, как происходит отражение».

Л.В.Благонадежина отмечает: «Умственное развитие происходит в процессе мыслительной деятельности, которая всегда включает выход за пределы того, что дано непосредственно в восприятии. Это может быть расчленение сложного содержания на составляющие его части, сравнение одного явления с другим, обобщение единичных фактов, установление причинной зависимости между явлениями и т.д. Говоря о необходимости развития мышления школьника, следует иметь в виду умственную работу именно такого рода, в отличие от простого воспроизведения материала по памяти. Если нет самостоятельной переработки усваиваемого материала, то нет и условий для развития мышления».

Органической частью умственного и личностного развития учащихся является также развитие общих способностей, творческих склонностей и задатков, что в настоящее время приобретает первостепенное значение.

Известный ученый-гельминтолог К.И.Скрябин писал: «Склонности проявляются и развиваются у человека рано. Их развитие, их рост в большой степени зависят от качества преподавательской работы в школе. Помню своего учителя естествознания Сухова. Частенько оставались с ним после уроков, чтобы побеседовать по теме, особенно меня захватившей. В Томском реальном училище (ведь в то время сибирскую интеллигенцию в значительной степени составляли политические ссыльные) работали передовые учителя, господствовал дух серьезного, доброго и внимательного отношения к ученику. Из восьми учеников 7-го класса впоследствии вышли два академика, три профессора и один художник. Случайность? Думается, что нет. От инициативы учителей, от их увлеченности предметом, творческого отношения к делу зависит многое».

Воспитание в процессе обучения осуществляется путем побуждения учащихся к овладению мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, формирования их эмоционально-чувственной сферы, связанной с гражданско-патриотическим развитием, выработкой культуры поведения и межличностным общением. Большое влияние здесь оказывает личность учителя, его эрудиция, нравственность, умение стимулировать активность учащихся в работе над собой.

Такова сущностная характеристика процесса обучения и его важнейших структурных компонентов.

Глава X. Дидактические закономерности и причины обучения

1. Какое значение имеют общие закономерности воспитания для организации учебной работы?

Воспитание в его широком смысле, как уже отмечалось, органически включает в себя и обучение, хотя оно и выступает как его специфическая часть. Естественно, что закономерности, относящиеся к воспитанию в целом, относятся и к его части - обучению. В самом деле, обучение, как и воспитание, носит деятельностный характер; его эффективное осуществление происходит только при условии, если у учащихся сформирована потребностно-мотивационная сфера, стимулирующая их познавательную активность; в процессе обучения необходимо проявлять к учащимся гуманное, уважительное отношение в сочетании с тактичной требовательностью; в обучении следует помогать учащимся добиваться радости успехов, раскрывать положительные качества и опираться на них, развивать наклонности и способности и т.д. Соблюдение этих закономерностей создает педагогические предпосылки для продуктивной учебной работы учащихся.

Однако поскольку обучение - процесс специфический, он имеет свои особые, дидактические закономерности. К важнейшим из них относятся следующие:

• научность и мировоззренческо-нравственная направленность учебной работы;
• проблемность обучения;
• наглядность обучения;
• активность и сознательность учащихся в процессе обучения;
• доступность обучения;
• систематичность и последовательность обучения;
• прочность обучения и его цикличность;
• единство обучающих, развивающих и воспитательных функций учебной работы.

2. Чем обусловливаются дидактические закономерности обучения и как их нужно осуществлять?

Научная и мировоззренческая направленность обучения. Эта закономерность обусловливается задачами школьного обучения, в процессе которого необходимо обеспечивать научное образование и формирование у учащихся научных взглядов и убеждений, общечеловеческих ценностей и нравственности, составляющих основу их мировоззрения. Осуществление указанной закономерности требует: глубокой научной доказательности изучаемых теоретических идей и положений и их убедительной аргументации фактическим материалом; соблюдения принципа историзма в изложении изучаемого материала, показа развития и утверждения истины; использования новейших идей и научных достижений в обучении.

Проблемность обучения. Это кардинальная закономерность процесса обучения. Суть дела в том, что познание, в том числе и учебное, есть всегда выход за пределы имеющихся знаний и активный, иногда весьма напряженный мыслительный поиск путей для решения возникающих проблем, вопросов и задач, требующих новых знаний или новых приемов практической деятельности. Хотя в содержании школьного образования имеется немало описательного материала, учителю не следует упускать случая и нужно создавать на занятиях проблемные ситуации, ставить вопросы, выдвигать познавательные задачи с тем, чтобы побуждать учащихся к активному мыслительному поиску их решения.

Можно, например, просто объяснять, почему в корне различных слов иногда пишется кос, иногда кас. Но лучше, если вначале учитель напишет на классной доске слова касался - коснулся и обратится к учащимся с вопросом, почему в этих родственных словах в одном случае в корне пишется буква а, в другом - о. Тем самым он сразу заставит учащихся задуматься, вовлечет их в познавательный поиск, вызовет мыслительную активность.

Наглядность обучения. Эта закономерность обусловливается рядом факторов.

Первый. Наглядность обучения является для учащихся источником и средством непосредственного познания окружающего мира. Я.А.Коменский писал: «...если мы желаем учащимся привить истинное и прочное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство».

Второй. К.Д.Ушинский отмечал, что знания будут тем полнее и прочнее, чем большим количеством органов чувств они воспринимаются: «Паук потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один, удержится другой... Чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются».

Третий. Наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному. Понятия и абстрактные положения усваиваются детьми легче, если они базируются на восприятии изучаемых предметов и явлений.

Четвертый. Наглядность повышает интерес к учению я делает его более легким. К.Д.Ушинский подчеркивал: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету».

С помощью наглядных и технических средств обучения, в частности кинодемонстраций, можно наблюдать жизнь в глубинах моря, в безлюдных снежных просторах, движение жидкостей по капиллярам и т.д. Система наглядных и технических средств обучения включает в себя реальные предметы и явления в их натуральном виде; модели машин и механизмов; муляжи; иллюстративные и графические пособия; учебные кинофильмы; компьютеры и т.д.

Активность и сознательность учащихся в процессе обучения. Эта закономерность вытекает из сущности обучения как процесса активной учебно-познавательной деятельности по осмыслению и овладению изучаемым материалом. В реализации этой закономерности существенное значение имеют: возбуждение у учащихся потребности в овладении знаниями; использование различных приемов активизации их познавательной деятельности (постановка вопросов, побуждение к формулированию выводов на основе анализа фактического материала и т.д.); расширение самостоятельной работы по осмыслению и усвоению изучаемого материала, проведение наблюдений, организация практических работ и т.д.; умелое развитие таких мыслительных действий, как анализ, обобщение, умозаключение, поощрение творчества, изобретательность и т.д.

Доступность обучения. Эта закономерность вытекает из необходимости учета в обучении возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Следовательно, и объем изучаемого материала, и степень его теоретической сложности должны соответствовать умственным возможностям учащихся в его усвоении. В то же время необходимо предусматривать достаточное количество времени (уроков) на изучение этого материала.

Но доступность ни в коей мере не означает нарочитой облегченности обучения. К.Д.Ушинский отмечал, что мечтать легко и приятно, а мыслить, думать трудно. Для этого требуется продолжительное сосредоточение внимания, аналитико-синтетическая деятельность ума и проявление волевых усилий, что для многих детей оказывается делом нелегким. Тем более важное значение приобретает то, чтобы характер содержания изучаемого материала не превышал умственных возможностей учащихся в его осмыслении и усвоении.

Систематичность и последовательность обучения. Указывая на огромное значение этой закономерности, К.Д.Ушинский писал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто».

Обеспечить систематичность и последовательность обучения - значит постоянно устанавливать связь нового материала с ранее изученным (с этого должно начинаться изложение на уроке каждой новой темы); добиваться глубокого осмысления и усвоения содержания изучаемого материала и его внутренней логики; приучать учащихся к систематической домашней учебной работе; регулярно осуществлять проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся; своевременно обнаруживать недостатки в учебной работе и знаниях учащихся и оказывать им необходимую помощь.

Прочность обучения и его цикличность. Эта закономерность отражает ту особенность обучения, согласно которой овладение знаниями, умениями и навыками, а также мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями достигается только тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой - хорошо усвоены и сохраняются в памяти.

Педагогика решительно отвергает механическую зубрежку, которая когда-то процветала в старой школе, и исходит из необходимости глубокой мысленной проработки знаний в сознании учащихся и развития у них не только мышления, но и памяти, без чего невозможно успешное обучение. Неприемлемым является и широко пропагандируемое так называемое развивающее обучение без прочного овладения изучаемым материалом и сводящее учебную работу главным образом, как отмечал Т.Гексли, к «умственной гимнастике». Нельзя развивать ум, не накапливая в сознании учащихся прочного фонда хорошо осмысленных знаний.

Прочность обучения достигается только при условии, если учащиеся в процессе овладения знаниями совершают полный цикл учебно-познавательных действий, а именно: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала; его последующее более глубокое осмысление; его усвоение (запоминание); применение усвоенных знаний на практике с целью выработки соответствующих умений и навыков; повторение, систематизацию и упрочение усвоенного материала.

Я.А.Коменский, указывая на прочность усвоения знаний, вместе с тем отмечал: «Ничего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком». При этом он считал необходимым, чтобы «сегодняшнее закрепляло вчерашнее и открывало путь к завтрашнему».

Осмысленность изучаемого материала и прочность овладения им достигается тогда, когда его усвоение носит рассредоточенный характер. Но, как отмечал К.Д.Ушинский, повторение как процесс прочного овладения знаниями должно осуществляться «не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж».

Наконец, для обеспечения прочного овладения изучаемым материалом необходимо осуществлять регулярную проверку и оценку знаний учащихся.

Единство обучающих, развивающих и воспитательных функций учебной работы. Данная закономерность обусловливается в основном двумя факторами.

Во-первых, задачами обучения, важнейшими из которых являются овладение учащимися системой научных знаний, умений и навыков (обучающая функция), развитие мыслительных и творческих способностей, а памяти (умственное развитие), формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры (воспитание).

Во-вторых, характером содержания учебного материала и учебно-познавательной деятельности учащихся, которые позволяют одновременно обеспечивать обучение, развитие и воспитание последних. Реализация этой закономерности, однако, происходит отнюдь не сама по себе, а нуждается в специальных педагогических усилиях учителя.

Процесс этот, в частности, требует от учителя при подготовке к занятиям:

• тщательного продумывания, какие конкретные обучающие, развивающие и воспитательные задачи позволяет ему решать материал каждого урока;
• выбора более активных методов обучения, создающих предпосылки для глубокого осмысления изучаемого материала, развития мышления, памяти и творческих способностей учащихся;
• обстоятельного раскрытия и усвоения учащимися мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, заключенных в изучаемом материале и способствующих формированию взглядов и убеждений.

3. Какие дидактические принципы обучения вытекают из его закономерностей?

В V главе о сущности и общих закономерностях воспитания указывалось, что если в науке устанавливаются теоретические закономерности познаваемых процессов и явлений, они становятся принципами (требованиями), на основе которых осуществляется практическая деятельность. Следовательно, рассмотренные выше дидактические закономерности выступают в качестве важнейших принципов организации и осуществления процесса обучения. Это значит, что обучение должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность, активным и сознательным, доступным, систематическим и последовательным и т.д.

В дополнение к указанным закономерностям и принципам Л.В.Занков в 60-70-е гг. пытался разработать ряд новых принципов обучения, к которым относил: овладение теоретическими знаниями; быстрый темп прохождения изучаемого материала; обеспечение высокого уровня трудности в обучении и др. Однако школьная практика не подтвердила их обоснованности.

Глава XI. Методы обучения и активизации познавательной деятельности учащихся

1. Что следует понимать под методами и приемами обучения и как они классифицируются в дидактике?

Слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - такое определение дал философский словарь. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как способ упорядоченной и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению разнообразных целей учебно-воспитательной деятельности.

С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (например, изложение нового материала, организацию работы по применению знаний на практике и т.д.) и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и определяемые им способы учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения, например, показ учителя, как нужно выполнять упражнение по применению знаний на практике, помощь учащимся в исправлении допускаемых ошибок и т.д.

Поскольку в дидактике выделяются разнообразные методы обучения, возникла необходимость в их классификации. Здесь, между прочим, есть своя история.

В 20-е гг. педагог Б.В.Всесвятский считал, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний.

Предпочтение, естественно, отдавалось методу исследовательскому. В эти же годы предпринимались попытки насаждения уже упоминавшегося выше «метода проектов», согласно которому обучение сводилось к «практическому деланию» и проектированию этого «делания» самими учащимися.

Некоторые дидакты (Е.И.Перовский, Е.Я.Голант) классифицировали методы обучения, исходя из источников, из которых черпают знания дети, и выделяли методы словесные, наглядные и практические.

Дидакты И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин, исходя их характера познавательной деятельности учащихся, выделяли следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - восприятие), репродуктивный, проблемный, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский.

Однако наиболее практичной является классификация методов обучения в зависимости от тех задач, которые с их помощью решаются в процессе обучения. К ним относятся:

• методы устного изложения знаний учителем (рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа, методы иллюстрации и демонстрации);
• методы закрепления изложенного учителем материала (беседа, работа с учебником, практические работы);
• методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала (работа с учебником, лабораторные работы);
• методы учебной работы по применению усвоенных знаний на практике (упражнения, лабораторные занятия);
• методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся (повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный; выставление поурочного балла; проверка домашних работ учащихся; контрольные работы; программированный контроль; тестирование).

Рассмотрим более детально сущность и использование указанных методов в процессе обучения.

2. Какова сущность методов устного изложения знаний учителем?

Большое значение в обучении имеет устное изложение (объяснение) изучаемого материала учителем. Для этого, как отмечено выше, используются следующие методы: рассказ учителя, объяснение, школьная лекция, беседа и сопутствующие им методы иллюстрации и демонстрации.

В чем же состоит сущность этих методов?

Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения учителем описательного материала с применением приемов активизации познавательной деятельности учащихся (биографии писателей, материал о географическом положении отдельных регионов, ход исторических событий и т.д.).

Объяснение - это метод обучения, при котором учитель не столько сообщает новый материал, сколько анализирует его, поясняет и доказывает те или иные его положения (изучение геометрических теорем, например, и т.д.).

Школьная лекция - это метод обучения, когда учитель в течение продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя приемы активизации познавательной деятельности учащихся (например, анализ творчества писателей, изучение по физике темы «Механическое движение» и т.д.).

В одном из пособий по педагогике говорится: «Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами». В другом пособии отмечается: «Школьная лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения».

С этими утверждениями согласиться нельзя, ибо и рассказ, и объяснение иногда можно сопровождать вопросами к учащимся с целью активизации их познавательной деятельности. В то же время и при использовании этих методов изложение (объяснение) учителя должно отличаться научностью, о чем шла речь, когда раскрывались дидактические закономерности (принципы) обучения. Основное отличие школьной лекции от рассказа и объяснения состоит в том, что в ней излагается значительно больший объем материала.

Рассказ, объяснение и школьная лекция относятся к монологическим, или информационно-сообщающим, методам обучения. В отличие от них беседа является диалогическим методом устного изложения изучаемого материала. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждениям и анализу в определенной логической последовательности изучаемых явлений и фактов и самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.

Иногда этот метод еще называют сократическим, или эвристическим (от греч. heurisko - отыскиваю, открываю), поскольку греческий философ Сократ обучал своих учеников, только побуждая их к размышлениям и самостоятельным выводам по тем или иным вопросам. С помощью этого метода можно, например, объяснять тему «Переместительный закон» по математике, правописание гласных в безударных корнях слов в русском языке и т.д. К.Д.Ушинский писал: «Уменье давать вопросы и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек».

Метод иллюстрации и метод демонстрации являются сопутствующими при устном изложении материала учителем и состоят в использовании иллюстративных материалов (например, картин, изображающих исторические события, сцены и эпизоды из литературных произведений), а также в демонстрации опытов (по физике, химии, биологии и т.д.). Эти методы значительно облегчают восприятие и осмысление изучаемого материала и оживляют обучение.

Указывая на важность методов устного изложения знаний учителем, нельзя не отметить следующее положение: восприятие материала на слух - процесс весьма трудный, требующий от учащихся сосредоточенного (произвольного) внимания и проявления волевых усилий. К.Д.Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь «внешне присутствовать на занятиях», а внутренне «думать о своем» или же совсем оставаться «без мысли в голове». С.Т.Шацкий указывал на то, что нередко учащиеся на уроке могут сохранять лишь видимость внимательности, а на самом деле впадать в «педагогический сон».

3. Какие методические приемы активизации познавательной деятельности учащихся используются при устном изложении материала?

К основным приемам, умелое использование которых учителем стимулирует познавательную активность учащихся при устном изложении изучаемого материала, относятся:

• создание проблемных ситуаций, постановка вопросов и познавательных задач, которые побуждают учащихся к активной интеллектуальной деятельности по их решению и приобретению новых знаний;
• побуждение учащихся к анализу приводимых примеров и фактов и самостоятельному формированию теоретических выводов, правил, понятий;
• выделение учащимися важнейших положений и вопросов, а также осмысление их логической последовательности в содержании излагаемого материала;
• постановка задач по сравнению изучаемых фактов и примеров и выделению в них существенных признаков, позволяющих делать теоретические обобщения;
• умение учителя насыщать изложение ярким фактическим материалом, интересными деталями, меткими афоризмами и замечаниями, которые придают обучению увлекательный характер;
• использование наглядных и технических средств обучения.

Названные приемы оказываются действенными лишь при условии, когда учитель обеспечивает овладение учащимися изучаемым материалом, создает условия для переживания ими радости успехов. Если же учащийся запускает учение и, сталкиваясь с непреодолимыми трудностями, не получает действенной помощи со стороны учителя, эти приемы не оказывают на него стимулирующего влияния.

4. В чем состоит сущность и использование методов закрепления изложенного учителем материала?

Как уже отмечалось, в особую группу выделены методы закрепления материала, который изложен учителем: метод беседы по содержанию материала и организация работы с учебником. Нужно хорошо понять значение этих методов. Дело в том, что устное изложение изучаемого материала учителем связано с его первичным восприятием и осмыслением учащимися. Но овладение знаниями не сводится к одному познавательному акту.

М.А.Данилов отмечал, что «знания, являющиеся результатом первого этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся». Методист-биолог Н.М.Верзилин указывал на то, что научные понятия формируются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходят обогащение памяти фактическим материалом, его более углубленный и всесторонний анализ, способствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся интеллектуальным достоянием ученика.

Исходя из этого, в дидактике большое значение придается последующей учебной работе по овладению, т.е. более глубокому осмыслению и усвоению (запоминанию) изложенного учителем материала. Решению данной задачи и способствуют метод беседы по изложенному материалу и работа учащихся с учебником.

Метод беседы. Суть беседы в данном случае состоит в том, что учитель с помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к ответам, т.е. к активному воспроизведению изложенного им материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания). Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала используется по всем предметам школьного обучения.

Работа с учебником по закреплению изложенного учителем материала. По каждому предмету есть темы, достаточно сложные для восприятия и осмысления учащимися. В этих случаях применение беседы по их закреплению сразу после изложения материала учителем не дает эффекта. Лучше всего предоставить возможность учащимся поработать самостоятельно с учебником и лишь после этого проводить беседу по закреплению (активному воспроизведению) материала.

Методика организации этой работы включает в себя следующие приемы:

• четкую постановку цели самостоятельной работы с учебником;
• указание вопросов, на осмысление и усвоение которых должны обратить внимание учащиеся;
• определение порядка самостоятельной работы и способов самоконтроля за овладением изучаемым материалом;
• наблюдение за ходом самостоятельной работы и оказание помощи отдельным учащимся;
• беседу по закреплению (активному воспроизведению) изучаемого материала.

5. В чем состоит значение и сущность методов самостоятельной работы учащихся по осмыслению и овладению новым материалом?

Одной из важных задач обучения является формирование у учащихся умения и стремления к самостоятельной учебной работе по расширению и углублению научных знаний, развитию своих умственных способностей и творческих задатков. Этим обусловливается необходимость использования таких методов обучения, как: а) самостоятельная работа учащихся с учебной и научной литературой; б) лабораторные работы.

К.Д.Ушинский считал, что только самостоятельная учебная работа учащихся создает предпосылки для глубокого овладения знаниями, развития мышления и умственных способностей учащихся. П.Ф.Каптерев подчеркивал, что каждый новый шаг в усовершенствовании школы был применением начал самообразования к школьному образованию юношества.

Что же следует понимать под самостоятельной учебной работой? Известный дидакт Б.П.Есипов писал: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процессе обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех или других вместе) действий» (курсив наш. - И.Х.).

Коснемся конкретных методов ее организации в процессе обучения.

Метод работы с учебником по осмыслению и овладению новыми знаниями. Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения программного материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, понятий, выводов), при этом одновременно с усвоением знаний приобретается умение работать с учебной литературой.

В 20-е гг. учебников в школах практически не было (имелись только так называемые рабочие книги для организации практической деятельности по комплексно-проектному методу обучения) и, естественно, самостоятельная работа с учебником не получала распространения. Положение изменилось только после того, как в 1958 г. в «Учительской газете» была опубликована статья Б.П.Есипова и А.П.Аристовой «Раскрыть учебники».

Чтобы самостоятельная работа учащихся с учебником по овладению новыми знаниями давала обучающий эффект, при ее организации необходимо:

• подбирать для самостоятельной работы только такой материал, который соответствует познавательным возможностям учащихся и уровню их подготовки, позволяющим осмысливать и усваивать новые знания;
• проводить с учащимися основательную вступительную беседу, ставить перед ними цель работы, вводить в курс новой темы и четко обозначать вопросы, которые им надлежит усвоить; определять порядок самостоятельной работы, предусмотрев в ней приемы активного воспроизведения и осуществления самоконтроля;
• обеспечивать учащихся, если это требуется для усвоения изучаемого материала, соответствующими наглядными пособиями или техническими средствами;
• после окончания самостоятельной работы с учебником проводить закрепление и уточнение усвоенного материла или же потренировать учащихся в применении знаний на практике.

Лабораторные занятия как метод самостоятельной работы учащихся по овладению изучаемым материалом. Этот метод широко используется при изучении физики, химии и биологических предметов. Свое название он получил от латинского слова laborare, что значит работать. Лабораторная работа - это такой метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее данному им плану проделывают соответствующие опыты или выполняют определенные практические задания с целью восприятия и осмысления нового материала.

Высоко оценивали лабораторные работы многие ученые. М.В.Ломоносов писал: «Химии никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические операции». Д.И.Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: наблюдение, предположение, опыт.

Проведение лабораторной работы включает в себя следующие приемы:

• постановку темы и задач лабораторной работы;
• определение порядка выполнения лабораторной работы или отдельных ее этапов;
• инструктирование учащихся по технике безопасности;
• непосредственное выполнение лабораторной работы под наблюдением учителя;
• подведение итогов лабораторной работы и формулирование вытекающих из нее основных выводов. Иногда учащиеся пишут отчеты о результатах проведенной лабораторной работы.

Лабораторные работы следует отличать от демонстрации опытов и практических работ. При демонстрации учитель сам проделывает соответствующие опыты и показывает их учащимся. Лабораторные же работы выполняются учащимися (индивидуально или по группам) под руководством и наблюдением учителя.

6. Каковы значение и сущность упражнений и лабораторных (практических) работ учащихся как методов применения знаний на практике и выработки умений и навыков?

Подготовка учащихся к жизни в процессе обучения обусловливает необходимость не только обстоятельного овладения основами наук или теоретическими знаниями, но и выработку практических умений и навыков применять их в различных видах трудовой и духовной деятельности. В то же время нельзя по-настоящему овладеть знаниями, если не сформированы практические умения. В частности, нельзя овладеть языковой грамотностью без выработки орфоэпических, орфографических и синтаксических умений и навыков. Овладение математикой невозможно без формирования вычислительных умений и навыков. Нет ни одного учебного предмета, по которому бы не предусматривалось применение знаний на практике. В этом состоит важное значение методов упражнений и лабораторных занятий.

Метод упражнений. Сущность метода упражнений состоит в том, что учащиеся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем, углубляют знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности.

В зависимости от характера формируемых умений и навыков выделяют:

• устные упражнения (устный счет по математике, запоминание хронологических дат по истории, правильное произношение слов и др.);
• письменные упражнения по языкам, решение задач по математике, физике и т.д.;
• выполнение практических заданий по математике, физике, биологии, географии;
• выполнение творческих работ по языкам и литературе (написание сочинений, изложений и т.д.).

Методика организации упражнений включает в себя следующие приемы: объяснение целей и задач предстоящей тренировочной работы; показ учителем способов выполнения упражнений; первоначальное воспроизведение учащимися показанных действий; последующая тренировочная деятельность учащихся по совершенствованию и упрочению приобретенных умений и навыков.

Хотя учебно-тренировочная работа учащихся во многом основана на подражании, ее ни в коем случае нельзя сводить лишь к воспроизводящей деятельности и необходимо придавать ей творческий характер. М.А.Данилов писал: «Нередко закрепление пройденного материала производится неправильно. Изучив правило и выполняя на это правило упражнения, в которых характер действий подсказан (подчеркнуть слова, вставить букву, изменить форму слова и т.д.), ученик пишет грамотно. Но, начиная писать без этих подсказок, он допускает много ошибок. Подобные упражнения слишком облегчают умственную работу школьников, вследствие чего затормаживается их умственное развитие».

Л.В.Занков подчеркивал, что если в основе овладения знаниями и тренировочных упражнений учащихся лежит лишь воспроизводящая деятельность, их мышление идет как бы по накатанному пути и мало способствует умственному развитию. Вот почему и сегодня актуально звучит идея К.Д.Ушинского о том, что подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятельность. Это значит, что по мере овладения умениями и навыками в упражнения необходимо вводить новые элементы, усложнять их и таким образом побуждать учащихся к размышлениям, к развитию интуиции и совершенствованию приемов деятельности.

Лабораторные работы как метод формирования умений и навыков. Этот метод широко используется при изучении естественнонаучных предметов. Например, по физике нужно обучать учащихся обращению с приборами, составлять электрическую цепь и т.д. По химии с его помощью они овладевают умением проводить опыты, обращаться с реактивами и т.д. Сущность данного метода, следовательно, состоит в том, что учащиеся, изучив теоретический материал, под руководством учителя выполняют практические упражнения по применению этого материала на практике, вырабатывая таким образом разнообразные умения и навыки.

Проведение лабораторных (практических) работ по применению знаний на практике включает в себя следующие методические приемы:

• постановку цели лабораторных (практических) занятий;
• определение порядка выполнения лабораторных (практических) работ и инструктирование учащихся по технике безопасности;
• наблюдение за ходом работы учащихся и выполнением правил техники безопасности;
• анализ лабораторной работы и подведение ее итогов.

Глава XII. Методы проверки и оценки знаний и навыков учащихся

1. Какие виды проверки и оценки успеваемости учащихся используются в школе?

Как уже отмечалось, важное значение в структуре процесса обучения имеет его оценочно-результативный компонент, или проверка и оценка знаний, умений и навыков (успеваемости) учащихся. Проверка и оценка успеваемости в школе связана с определенными этапами обучения в течение учебного года. С этой точки зрения выделяются следующие ее виды: текущая проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся, которая осуществляется почти на каждом уроке; проверка и оценка успеваемости учащихся в конце каждой учебной четверти; годовая оценка знаний, умений и навыков учащихся; выпускные и переводные экзамены.

2. Какие методы используются в процессе проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся?

Проверка и оценка успеваемости (знаний, умений и навыков) учащихся включает следующие методы:

• повседневное наблюдение за учебной работой учащихся;
• устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный);
• выставление поурочного балла;
• контрольные работы;
• проверку домашних работ учащихся;
• программированный контроль (альтернативный метод);
• тестирование.

В чем заключается сущность этих методов?

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Это такой метод проверки и оценки успеваемости учащихся, когда учитель, фиксируя различные проявления и особенности их текущей учебно-познавательной деятельности, а также их отношение к выполнению учебных заданий, может судить о влиянии этих особенностей на качество овладения изучаемым материалом и учитывать их при оценке знаний, умений и навыков.

Устный опрос - индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Сущность его состоит в том, что учитель ставит учащимся вопросы по содержанию изученного материала, побуждает их к ответам, выявляя таким образом осмысленность, полноту и глубину усвоения знаний. При индивидуальном устном опросе учащемуся ставятся вопросы, требующие связного и логичного ответа, пояснения и аргументации отдельных положений изученного материала, что позволяет выявить качество его усвоения. При фронтальном, или беглом, опросе материал расчленяется на более мелкие части, что дает возможность учителю вызвать для ответа большее количество учащихся и проверить усвоение знаний. Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает двух-трех учащихся для устного воспроизведения изученного материала, а три-четыре школьника готовят письменные ответы на вопросы, заранее подготовленные учителем на отдельных карточках.

Известной модификацией устного опроса является выставление поурочного балла. Его сущность как метода проверки качества успеваемости учащихся состоит в том, что учитель выставляет в конце урока или по ходу его отдельным из них оценки за знания, которые они обнаруживают в процессе занятий, дополняя или уточняя ответы других учащихся, приводя собственные примеры, проявляя сообразительность при формулировании обобщающих выводов и т.д.

Контрольные работы. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель организует в письменной форме или в виде выполнения практических заданий воспроизведение изученного материала учащимися и на этой основе оценивает качество их знаний, умений и навыков.

Проверка домашних работ учащихся. Она осуществляется, как правило, на каждом уроке и позволяет учителю изучать отношение школьников к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Программированный контроль. В системе проверки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным методом (от фр. alternative - одна из двух возможностей), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых дается три-четыре варианта ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика - выбрать правильный ответ.

К инновационным методам проверки успеваемости учащихся относится тестирование, когда учащимся предлагаются вопросы, по ответам на которые судят о качестве усвоения изучаемого материала. Тест - это стандартизированное испытание, которое позволяет количественно выразить оценку тех или иных результатов учебной деятельности учащихся. Тесты могут приобретать следующие формы: выбрать из четырех-пяти предложенных ответов на вопрос правильный; вставить пропущенные в задании данные; дополнить незаконченное определение того или иного понятия; исправить ошибки в предложенном тексте и т.д.

В заключение следует сказать, что в системе учебной работы должны использоваться все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний, что дает возможность обеспечить необходимую систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости обучающихся.

3. На основе каких критериев оценивается успеваемость учащихся?

Необходимость объективной оценки успеваемости учащихся и единого подхода к ней породила проблему выработки более или менее четких критериев этой оценки. Проблема эта весьма не простая, особенно если учитывать, что высокая оценка знаний может и побуждать школьника к учению, но может и расхолаживать его. Равно как и неудовлетворительная оценка: она может и побуждать учащегося к учебной работе, и отбивать охоту к учению.

Вокруг этих вопросов постоянно возникают дискуссии. То утверждается, что оценка знаний якобы порождает процентоманию (стремление учителей к завышению процентов успеваемости), то предлагается переводить учащихся в следующие классы с неудовлетворительными оценками, как это делается в некоторых странах за рубежом, то вносятся предложения перейти на 10- или 20-балльную систему оценок (а в ряде зарубежных стран применяется даже 100-балльная оценка успеваемости). Все указанные предложения являются несостоятельными.

При серьезных недостатках в обучении и низкой успеваемости учащихся, которые наблюдаются в школах, ни одна система оценок не будет удовлетворять ни учителей, ни учащихся. Снять эту неудовлетворенность можно не путем поиска каких-то новых форм оценки знаний, а только повышением качества обучения и успеваемости учащихся, когда выставляемая оценка будет радовать школьника и стимулировать его к учению, как это наблюдается у лучших учителей. Всякие же манипуляции с выставлением учащимся таких отметок, как единица, двойка с плюсом или минусом, тройка с плюсом или минусом, ничего не изменят в обучении.

Что же касается конкретных критериев оценки успеваемости учащихся, то эти критерии должны определяться уровнем усвоения изучаемого материала.

Первый, самый низкий уровень, когда учащийся проявляет весьма поверхностное представление о содержании изучаемого материала или полное его незнание, за что обычно выставляется единица.

Второй уровень усвоения материала, который, как правило, оценивается двойкой, характеризуется тем, что учащийся имеет определенное представление о внешних свойствах и признаках изучаемых предметов и явлений, но не проявляет их должной осмысленности и не справляется с выполнением соответствующих письменных и практических работ.

Третьим уровнем усвоения знаний является наличие у учащегося четких представлений об изучаемых предметах и явлениях, понимание их сущности. Однако обнаруживается затруднение в их воспроизведении, а также применении на практике, что приводит к необходимости уточняющих и дополнительных вопросов в процессе проверки успеваемости. Такой уровень знаний принято оценивать обычно тройкой.

Четвертый уровень знаний, когда учащийся достаточно полно осмыслил материал, с пониманием формулирует соответствующие понятия (теоретические положения), хотя при их обосновании и воспроизведении нуждается в некоторых уточнениях; обнаруживает умение применять усвоенные знания на практике, допуская мелкие, несущественные недочеты в письменных работах. Такой уровень знаний оценивается четверкой.

Пятый, высший, уровень владения материалом состоит в его глубоком осмыслении на понятийном уровне, в умении свободно и логично воспроизводить и обосновывать содержащиеся в нем положения примерами и фактами, а также не допускать ошибок при выполнении письменных и практических работ, проявлять самостоятельность и элементы творчества. Такой уровень знаний, как правило, оценивается пятеркой.

Указанные дидактические критерии проверки и оценки успеваемости учащихся конкретизируются в частных методиках.

Объективной оценке успеваемости иногда мешают те образцы и шаблоны, к которым привыкает учитель. Есть примечательные примеры на этот счет. Один гимназист за сочинение, написанное за него И.С.Тургеневым, получил тройку с минусом. Дочери Н.Е.Салтыкова-Щедрина за сочинение, написанное ее отцом, учитель поставил двойку. А.М.Горький писал три сочинения для гимназистов, которые были оценены двойкой, единицей с минусом и даже нулем. Комиссия Мосгороно по присуждению медалей утвердила пятерку за сочинение по пьесе «На дне», дословно воспроизводящее статью литературоведа В.Ермилова, упрекнув при этом «медалиста» за недостатки стиля доктора филологических наук.

Речь здесь идет о том, что учителю следует избегать личного субъективизма в процессе проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. В приведенных случаях, видимо, было бы правильным оценить сочинения заслуживающими оценками и сделать соответствующее заключение о сдаче экзаменов.

Глава XIII. Формы организации обучения и их развитие в дидактике

1. Что следует понимать под формами или, как иногда говорят, организационными формами обучения?

Для осмысления данного понятия сопоставим его с термином метод обучения. Как уже говорилось, метод обучения обозначает внутреннюю, процессуальную сторону обучения и выступает как способ обучающей работы учителя и определяемый им способ учебной (познавательной) деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом.

Понятие формы организации учебной работы имеет иной смысл. Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебной работы, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

2. Как развивались и совершенствовались формы учебной работы?

Исторически эволюционировали следующие формы учебной работы в школе:

• индивидуальное обучение;
• индивидуально-групповое обучение;
• классно-урочная система обучения;
• белл-ланкастерская система взаимного обучения;
• батавская система обучения в США;
• маннгеймская система обучения в Европе;
• система индивидуализированного обучения, или Далтон-план, созданный Еленой Паркхерст;
• проектная система обучения (метод проектов);
• учебные экскурсии;
• формы трудового обучения;
• программированное обучение - машинное и безмашинное.

Наиболее древними формами организации учебной работы с детьми являются индивидуальное и индивидуально-групповое обучение. Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или в доме учащегося проводил с ним обучающую работу (проверял степень усвоения, объяснял новый материал, налаживал тренировочную деятельность по применению знаний на практике).

При индивидуально-групповом обучении учитель одновременно занимался с несколькими учащимися (группой), однако учебная работа носила индивидуальный характер, поскольку учащиеся были разного возраста, начинали и оканчивали учение в разное время и обучались по разным программам. Поэтому учитель сначала спрашивал одного учащегося, объяснял ему новый материал, давал задание для самостоятельной работы, а затем в таком же порядке работал с другими детьми.

С развитием производства и социально-экономических отношений в обществе появилась потребность в расширении массового обучения детей. В XV-XVI вв. на Украине и в Беларуси возникает и развивается классно-урочная система обучения, получившая научное обоснование в трудах Я.А.Коменского, Г.Песталоцци, И.Гербарта, К.Д.Ушинского и последующих педагогов. Суть классно-урочной системы обучения состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все учащиеся класса работают над усвоением одного и того же материала. Внедрение классно-урочной системы обучения повлекло за собой возникновение таких дидактических понятий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв между занятиями, каникулы и др.

Белл-ланкастерская система взаимного обучения, возникшая в 1798 г., создателями которой были английский священник-миссионер А.Белл и учитель Дж.Ланкастер, заключалась в том, что учитель вначале занимался со старшими учащимися, а затем последние обучали младших по возрасту детей. Однако широкого распространения эта система не получила, поскольку она не обеспечивала надлежащего обучения детей.

В конце XIX в. появляются так называемые избирательные формы обучения (батавская система в США и маннгеймская в Европе) как реакция на недочеты массовых форм обучения, в том числе и классно-урочной системы обучения. При батавской системе обучения учебный день делился на две части: первая его часть отводилась на коллективные занятия с учащимися, вторая - на индивидуальные занятия и оказание помощи как более сильным учащимся в развитии их способностей, так и слабоуспевающим в преодолении их отставания. В больших классах учитель работал с помощником. Суть маннгеймской системы заключалась в том, что в зависимости от способностей и успеваемости учащиеся распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Отбор производился на основе наблюдений и испытаний. Допускался перевод учащихся из одного класса в другой, если происходили изменения в их успеваемости.

Элементы этой системы сохранились в Австрии, где в школах создаются особые классы для учащихся более способных или менее способных. В Англии эта система послужила основой для создания различных типов школ, разумеется, не равноценных по качеству образования, в которые направляются учащиеся начальных классов по результатам тестовых испытаний.

В 1905 г. в городе Далтоне (штат Массачусетс) возникает система так называемого индивидуализированного обучения, созданная учительницей Еленой Паркхерст и получившая название Далтон-план. Сущность его как особой формы обучения состояла в том, что вместо классов в школе создавалась система лабораторий (мастерских) по каждому предмету, учащиеся в них занимались самостоятельно, получая задания и пользуясь помощью дежурившего учителя. Общего плана (расписания) занятий не было, на коллективную форму работы отводился один час в день, в остальное же время учащиеся изучали материал индивидуально, получая задание от учителя и отчитываясь перед ним о его выполнении. В 20-е - начале 30-х гг. Далтон-план применялся в советской школе под названием лабораторно-бригадного метода обучения, но потом от него отказались, поскольку он не обеспечивал осмысленного и прочного усвоения знаний.

В начале XX в. в США начинает использоваться проектная система обучения, разработанная последователем Дьюи У.Килпатриком, получившая в советской школе название комплексно-проектной системы обучения. Суть этой системы состояла в том, что в основе учебной работы было не изучение материала по отдельным учебным предметам (предметная система упразднялась, не было учебников), а организация практической деятельности детей, которая проектировалась ими вместе с учителем (отсюда название этой системы), и затем в ходе ее осуществления они знакомились с элементами знаний по языкам, математике, истории и т.д. Естественно, дети не получали ни системы, ни сколько-нибудь осмысленных знаний.

Данный обзор показывает, что наиболее устойчивой формой оказалась классно-урочная система обучения. В настоящее время в школах применяются следующие формы организации учебной работы: уроки, экскурсии, занятия в учебных мастерских по труду, формы производственного и трудового обучения, компьютерное (программированное) обучение, домашняя учебная работа учащихся и т.д. Ведутся поиски инновационных форм обучения, о чем будет идти речь ниже.

3. Какие типы уроков выделяются в дидактике?

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в процессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особенностей. Так в педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков.

Одну из первых и до сих пор сохраняющих свое научное значение классификаций дал К.Д.Ушинский. Он выделял: уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала; уроки устных упражнений; уроки письменных упражнений; уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.

Современная дидактика в основном сохраняет разработанную К.Д.Ушинским классификацию урочных занятий и лишь несколько уточняет ее. Основными типами уроков, имеющих свою содержательно-целевую и методическую направленность, являются:

• уроки смешанные, или комбинированные;
• уроки изложения (объяснения) нового материала учителем;
• уроки закрепления изучаемого материала;
• уроки повторения, систематизации и обобщения пройденного материала;
• уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся.

В последние годы все более широко используются нестандартные, или, выражаясь современным языком, инновационные формы урочных занятий. К ним, в частности, следует отнести уроки-семинары, уроки-конференции, интегрированные уроки, уроки с использованием игровых методик и др.

Однако, осмысливая дидактические основы проведения уроков различных типов, следует иметь в виду, что в них так или иначе должны находить свое отражение те структурные компоненты, которые присущи процессу учебно-познавательной деятельности учащихся, а именно: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный. С этой точки зрения и подойдем к их рассмотрению.

Глава XIV. Дидактические основы смешанных (комбинированных) уроков

1. В чем состоит сущность и какова структура смешанных (комбинированных) уроков?

Свое название смешанные, или комбинированные, эти уроки получили от того, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различные цели и виды учебной работы: работа над пройденным материалом, изложение нового материала, его закрепление и т.д.

В структуре смешанных уроков обычно выделяются следующие этапы:

• организация учащихся к занятиям;
• повторительно-обучающая работа по пройденному материалу;
• работа по осмыслению и усвоению нового материала;
• работа по закреплению изложенного учителем материала;
• работа по применению знаний на практике и формированию умений и навыков;
• задавание урока на дом.

Рассмотрим дидактические основы каждого из этих этапов.

2. В чем состоит назначение начального этапа урока - организации учащихся к занятиям - и каковы важнейшие приемы этой организации?

Начальный этап иногда называют организационным моментом. Но как бы его ни называли, не следует упускать из виду того, что по пути в школу или на переменах дети беседуют друг с другом, встревают в дискуссии, затевают игры, что зачастую вызывает у них эмоциональное возбуждение, которое, как известно, обладает определенной устойчивостью и может мешать им включаться в учебно-познавательную деятельность на занятиях. Вот почему уроки, как правило, следует начинать с организации учащихся к занятиям, чтобы создать у них психологический настрой на предстоящую работу.

Для этого обычно используются такие приемы: а) войдя после звонка в класс, учитель может сделать небольшую паузу, означающую, что учащимся нужно успокоиться; б) можно сделать тактичное замечание отдельным учащимся; в) обратить внимание учащихся на правильную посадку; г) предложить учащимся подготовить необходимые учебные пособия; д) четко указать, чем предстоит заниматься детям на уроке.

Этот организационный момент должен быть достаточно сжатым, характеризоваться определенным динамизмом, давать учащимся заряд оптимизма, энергии и бодрости. Без установления надлежащего порядка и дисциплины в классе нельзя начинать занятие.

3. Каковы назначение и дидактические основы следующего этапа урока - повторительно-обучающей работы по пройденному материалу?

Как следует из принципов сознательности, систематичности и прочности овладения изучаемым материалом, в обучении нельзя двигаться вперед, пока учащиеся не усвоили пройденный материал. П.Ф.Каптерев считал, что отчетливое выражение и воспроизведение изучаемого материала является одним из важнейших требований к обучению.

По крайней мере, три положения определяют важность и необходимость этого требования.

Первое. Когда учащийся предполагает, что на предстоящих занятиях он подвергнется проверке знаний, это побуждает его лучше подготовиться к уроку.

Второе. Проверка знаний на уроке связана с активным воспроизведением изучаемого материала. Активное же воспроизведение способствует более прочному овладению знаниями, умениями и навыками.

Третье. Воспроизведение изученного материла при проверке знаний на уроке связано с его речевым выражением и выполнением практических упражнений, следовательно, оно способствует развитию речи, мышления, памяти, совершенствованию умений и навыков.

Из этих положений вытекает следующий дидактический вывод: в идеале учителю необходимо стремиться к тому, чтобы на каждом уроке каждый ученик и по каждой теме в той или иной форме подвергался проверке и оценке знаний. Это, как отмечено, идеал, который должен определять подход учителя к проведению повторительно-обучающей работы на уроке. К сожалению, в школах на многих уроках знания иногда проверяются у трех-четырех учащихся, остальные находятся в бездействии.

А.Анастасиев в своей книге «Народная школа...» (1917), касаясь этого вопроса, писал: «Во время урока должен быть спрошен, по возможности, каждый ученик или, по крайней мере, каждый привлечен к участию в уроке. Большая ошибка - предложить десяти ученикам по пяти вопросов, а тридцати - ни одного. Никогда не обучай и не спрашивай подолгу только одного ученика, оставляя других без дела или не обращая на них внимания».

Чтобы повторительно-обучающая работа способствовала упрочению знаний и умственному развитию учащихся, учителю необходимо использовать разнообразные методы ее осуществления. К ним относятся: проверка (иногда просмотр) выполненных учащимися домашних заданий, различные виды устного опроса, письменные ответы учащихся на вопросы по пройденному материалу, раздаваемые им на карточках, выставление поурочного балла, альтернативный метод, проведение контрольных работ, тестирование.

Этап повторительно-обучающей работы на уроке должен заканчиваться кратким анализом качества овладения учащимися изученным материалом и указанием на те недочеты в их знаниях, которые им необходимо устранить. Одновременно нужно указать на переход к последующему этапу урока - изучению нового материала.

4. Какой должна быть организация учебной работы по овладению новым материалом на уроке?

Этот этап урока, как правило, начинается с установления связи нового материала с ранее изученным. В одной из книг по психологии отмечается: «Понять что-то новое всегда означает связать его с тем, что уже известно, включить новое в систему уже имеющихся ассоциаций. Чем шире круг знаний и жизненный опыт ребенка и чем ближе новое к системе имеющихся ассоциаций, тем более оно находит в знаниях опору и тем скорее будет понято».

Связав новую тему с ранее изученным материалом, необходимо: четко сформировать цель урока; указать на те конкретные вопросы, которые должны быть усвоены; определить порядок предстоящей учебной работы.

Далее следует непосредственная работа по овладению теоретической стороной изучаемого материала. Эта работа должна включать в себя: а) организацию первичного восприятия и осмысления изучаемого материала; б) последующее его более глубокое осмысление. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно предусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и усвоению (запоминанию). Исходя из этого, организация учебно-познавательной деятельности учащихся по восприятию, осмыслению и усвоению теоретического материала по новой теме может включать в себя следующие методические варианты.

Первый вариант. Учитель сам дважды излагает материал с помощью рассказа, объяснения или беседы, организуя первичное и последующее восприятие, осмысление и усвоение его учащимися.

Второй вариант. Вначале учитель сам излагает новую тему, а затем организует самостоятельную работу учащихся по учебнику в порядке последующего более обстоятельного осмысления и усвоения материала.

Третий вариант. Учитель определяет тему и цель урока, ставит вопросы, которые необходимо усвоить учащимся, а затем организует их самостоятельную работу по учебнику. После этого проводится беседа по более глубокому осмыслению и усвоению материала.

Четвертый вариант. На занятиях по химии, физике и другим предметам учащиеся могут овладеть новым материалом путем выполнения лабораторной (практической) работы под руководством учителя и с помощью учебника.

Пятый вариант. Используя опыт В.Ф.Шаталова и других учителей, можно применять их методику изложения материала «укрупненными блоками», т.е. объяснять на одном уроке три-четыре родственные темы с последующей организацией работы по их закреплению (проверке усвоения знаний и проведению тренировочных упражнений по формированию практических умений и навыков).

Овладение указанными методиками - дело весьма не простое. Главная трудность в их использовании - перегрузка содержания школьного образования вообще и программного материала по отдельным темам, в частности. Имея в виду указанную трудность, К.Д.Ушинский рекомендовал учителям научиться более сжато излагать новый материал, не загромождая его излишними деталями и подробностями: «Рассказывая какое-нибудь событие в первый раз, вы должны передать только главные его черты, две, три интересные живописные подробности. Если же в первый раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно, и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании... Усвоенный детьми рассказ должен быть повторением... и при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и дополнить».

Весьма существенное значение на этом этапе урока имеет стимулирование учебно-познавательной активности учащихся. Излагать эти вопросы в данном случае - значит допускать тавтологию. Они детально рассмотрены в главе «Сущность процесса обучения, его задачи и внутренняя структура», а также в главе «Дидактические закономерности и принципы обучения». Данные в этих главах рекомендации необходимо использовать при организации учебной работы учащихся по овладению новым материалом на уроке.

5. Какой должна быть работа по закреплению нового материала?

Рассмотренная выше организация учебно-познавательной деятельности учащихся по восприятию и осмыслению нового материала имеет своим результатом главным образом понимание теоретических положений, составляющих содержание этого материала, т.е. новых понятий, выводов и закономерностей. Естественно, что это понимание нуждается в углублении и усвоении осмысленных понятий, правил и выводов. Для этого и служит такой этап смешанного урока, как закрепление нового материала.

Проводится оно обычно в форме опроса учащихся по изложенному учителем материалу или по материалу, который осмыслен учащимися в процессе самостоятельной работы с учебником. Дело, однако, не может сводиться лишь к воспроизведению только что воспринятого материала. В процессе опроса (беседы) по изучаемой теме необходимо ставить проблемные вопросы, побуждать учащихся к аргументации усваиваемых теоретических положений новым фактическим материалом, находить в них те аспекты, которые были недостаточно осмыслены, а также вовлекать их в обсуждение вопросов и таким образом придавать учебной работе действенный обучающе-развивающе-воспитательный характер.

6. Как должна проводиться работа по применению усвоенных знаний на практике и выработке у учащихся умений и навыков?

Это весьма важный этап смешанного урока, поскольку одной из задач обучения является формирование у учащихся умений и навыков применения знаний на практике. Какой же должна быть связанная с данным процессом организация тренировочных устных, письменных, практических и творческих упражнений?

Прежде всего необходимо подчеркнуть, что нельзя проводить тренировочные упражнения, пока учащиеся не осмыслили и не усвоили теоретических знаний. И это должно быть понятно: ведь тренироваться учащиеся должны в применении знаний на практике. Если же знаний нет, упражнения будут носить механический, неосознанный характер. Неверно иной раз поступают учителя, когда, не добившись осмысления теоретического материала, например по математике, говорят учащимся: «Будете учить дома, а сейчас приступим к решению задач».

Что же касается организации самих упражнений, то этот процесс включает в себя следующие этапы:

• показ учителем образцов (действий) по применению знаний на практике;
• начальное воспроизведение учащимися показанных действий по применению знаний на практике;
• последующая тренировочная деятельность по выработке умений и навыков;
• дальнейшие упражнения по закреплению вырабатываемых умений и навыков и их совершенствованию.

Если касаться занятий по математике, то методически эта работа выглядит примерно так. Первая задача по новой теме анализируется и решается под руководством учителя всем классом, а один из учащихся записывает ее решение на доске. Затем решение занавешивается или стирается, и эту же задачу каждый учащийся решает самостоятельно, как говорится, по воспринятому и осмысленному образцу. Потом для создания более осмысленного образца вторая задача коллективно только анализируется, а решает ее каждый учащийся самостоятельно. Следующая задача и анализируется, и решается каждым учащимся самостоятельно. Для закрепления и совершенствования формируемых умений и навыков тренировочная работа продолжается при выполнении домашних заданий и на последующих уроках.

Слабым звеном процесса обучения является то, что на занятиях тренировочные упражнения занимают незначительное время, и учащиеся не овладевают как следует умениями и навыками применять знания на практике, что весьма отрицательно сказывается на их успеваемости.

Таковы дидактические основы этого этапа смешанного урока. Во многих случаях его полезно заканчивать небольшой тренировочно-проверочной работой, за которую можно выставлять оценки в классный журнал.

7. Каким должно быть задавание урока на дом?

Как бы хорошо ни усвоили учащиеся новый материал на уроке, это усвоение носит концентрированный характер, и после него, по закону Г.Эббингауза, начинается интенсивное забывание. Чтобы это забывание предупредить, учащиеся должны выполнять соответствующие учебные задания дома.

Основными видами домашних заданий являются следующие: а) изучение материала по учебнику; б) выполнение различных письменных и практических работ (упражнений); в) написание сочинений и других творческих работ; г) подготовка различных схем, диаграмм; д) подготовка гербариев по биологии; е) проведение наблюдений за явлениями природы, а также различных опытов по физике, химии и др.

Чтобы домашняя работа давала надлежащий эффект, способствовала углублению и упрочению знаний учащихся, учителю необходимо:

• в процессе учебной работы над новым материалом обращать внимание на те вопросы, усвоение которых будет служить предпосылкой для успешного выполнения домашнего задания;
• не сводить домашнее задание только к репродуктивной (воспроизводящей) деятельности, оно должно включать в себя вопросы и положения, требующие от учащихся размышлений, проявления интуиции и творческих усилий;
• по возможности дифференцировать домашние задания и наряду с предназначенными для среднеуспевающих учащихся, давать задания дополнительные или повышенной трудности для тех, кто обнаруживает способности и стремление к более углубленному изучению предмета;
• давать рекомендации по рациональному подходу к выполнению домашней работы;
• приучать учащихся к активному воспроизведению изучаемого материала и самоконтролю за качеством его усвоения, чего, к сожалению, весьма многие из них не делают.

8. В чем состоит мастерство и творчество учителя при проведении смешанных уроков?

Обучающая эффективность смешанных уроков во многом зависит от мастерства и творчества учителя при их проведении. В чем же они проявляются?

Прежде всего в умении учителя разнообразить методику этих уроков и вводить в нее элементы определенной новизны. Совсем не обязательно придерживаться той их структуры, которая дана выше. Иногда урок можно начинать не с проверки домашних заданий и опроса по пройденному материалу, а с объяснения новой темы и совместить проверку знаний с их закреплением.

Новизну смешанным урокам придает использование различных методических вариантов работы по осмыслению и усвоению учащимися нового материала, расширение приемов самостоятельной работы, применение наглядных пособий и технических средств обучения и т.д. Немаловажное значение имеет привлечение учителем оригинальных примеров и фактов при объяснении материала, использование приемов проблемного изложения знаний и т.д.

Иногда возникает вопрос, нужно или не нужно выделять отдельные этапы проводимых уроков или же стремиться к их слиянию. Поскольку на каждом этапе решаются особые дидактические задачи, эти задачи нужно доводить до сознания учащихся и, следовательно, четкое выделение каждого из этих этапов является необходимым.

Глава XV. Дидактические особенности проведения уроков других типов

1. Какими особенностями характеризуются уроки изложения (объяснения) нового материала учителем?

Само название уроков указывает на их целевую и содержательную направленность, т.е. они посвящаются главным образом изложению нового материала. Такие уроки проводятся в средних и старших классах, когда изучается довольно объемистый и достаточно сложный материал. В средних классах они обычно проводятся методом рассказа-объяснения в сочетании с элементами беседы, демонстрацией учебно-наглядных пособий и применением технических средств обучения. В старших классах изложение (объяснение) такого материала осуществляется в форме урока-лекции с использованием приемов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, в том числе приучения их к конспектированию излагаемого материала.

Для структуры этих уроков характерны следующие этапы:

• организация учащихся к занятиям;
• краткий фронтальный опрос учащихся по пройденной теме с целью установления связи нового материала с ранее изученным;
• четкое определение темы урока, его целей и узловых вопросов, которые надлежит осмыслить учащимся;
• изложение новой темы учителем с применением приемов активизации учебно-познавательной деятельности учащихся;
• краткий опрос учащихся по изложенному материалу с целью более глубокого уяснения ими основных вопросов новой темы;
• задавание урока на дом.

Главным здесь является содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и умелое поддержание внимания и мыслительной активности учащихся.

2. Каковы особенности проведения уроков закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков?

Уроки проводятся во всех классах и почти по всем предметам с целью, как говорит само их название, более прочного овладения изучаемым материалом и совершенствования умений и навыков применения его на практике. В основе уроков лежит организация рассредоточенного усвоения знаний и упражнений по выработке практических умений и навыков, развитию способностей учащихся.

Для структуры этих уроков характерны такие этапы: а) организация учащихся к занятиям; б) краткий фронтальный и индивидуальный опрос учащихся по пройденному материалу; в) организация разнообразных упражнений по формированию и совершенствованию практических умений и навыков; г) проведение небольшой проверочной работы с последующим выставлением оценок учащихся; д) задавание урока на дом.

3. Какими особенностями характеризуется проведение уроков повторения, обобщения и систематизации изучаемого материала?

Сущность этих уроков состоит в активном воспроизведении изученного материала по отдельным разделам учебной программы и в организации упражнений с целью приведения знаний в систему, осмысления их логики, что способствует более прочному овладению ими и совершенствованию практических умений и навыков.

Проводятся такие уроки обычно по окончании учебных четвертей и в конце учебного года. В структуре уроков выделяются воспроизведение узловых вопросов изученного материала методом устного опроса учащихся и проведение разнообразных тренировочных упражнений по упрочению и совершенствованию умений и навыков применения знаний на практике.

4. Каковы назначение и особенности проведения уроков-семинаров и уроков-конференций?

Цель и специфика уроков-семинаров состоят в том, чтобы активизировать самостоятельную работу учащихся над учебной и научной литературой и таким образом побуждать их к более глубокому осмыслению и обогащению своих знаний по изучаемом материалу. Например, можно провести урок-семинар при изучении по белорусской литературе романа И.Мележа «Люди на болоте». Для этого учитель заранее определяет тему семинара, дает учащимся вопросы для обсуждения, а также указывает литературу для самостоятельной работы. После этого проводится семинар. Учителю следует поощрять нестандартные суждения, оригинальные мысли, новые подходы к осмыслению изучаемой темы.

Подобные уроки, будучи хорошо подготовленными, обогащают знания учащихся, развивают способность к самостоятельному мышлению, содействуют выработке взглядов и убеждений.

Свою специфику имеют и уроки-конференции. Если семинары призваны расширять и углублять знания учащихся по отдельным темам учебной программы, то уроки-конференции посвящаются обсуждению тех существенных вопросов, которые нередко вызывают разноречивые суждения. Следовательно, их назначение состоит в том, чтобы в процессе обсуждения, а иногда и дискуссий более глубоко осмыслить эти вопросы и прийти к более верному мнению.

Например, сейчас появилось немало различных точек зрения по проблемам начала и хода Великой Отечественной войны. Возникает ряд вопросов. Какие причины обусловили начало войны и чем объясняются неудачи нашей армии на ее начальном этапе? Какие просчеты и ошибки допускали руководство страны и армейское командование в ведении военных действий? Какую точку зрения по этим вопросам нужно считать обоснованной и верной и какая искажает историческую правду? Готовясь к конференции, учащиеся изучают рекомендованную учителем литературу, сопоставляют различные мнения, и каждый из них вырабатывает свое суждение. Это и служит основанием для обсуждения, дискуссий, расширения и углубления знаний.

5. Какими дидактическими и методическими особенностями характеризуются уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся?

Эти уроки проводятся обычно после изучения крупных тем или разделов программы с целью определения качества овладения изучаемым материалом. Например, после прохождения в 8-м классе по русскому языку раздела о сложноподчиненных предложениях с несколькими придаточными учитель может провести урок проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся - устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, проведение контрольных работ и другие - были уже рассмотрены ранее. Здесь же необходимо коснуться следующих вопросов. К таким урокам учащихся необходимо специально готовить: проводить занятия по повторению и закреплению изучаемого материала, а также небольшие проверочные работы, предупредительные диктанты и т.д. Если учащиеся слабо владеют теоретическим материалом, не выработали необходимых умений и навыков, проверка и оценка знаний теряют смысл. Необходимо продолжить учебную работу по преодолению этих недостатков. О проведении уроков по проверке и оценке знаний нужно предупреждать учащихся за пять-шесть дней, чтобы они психологически настроились и подготовились к проверке.

По многим предметам (история, география, литература) эти уроки проводятся с использованием различных видов устного опроса, а также небольших проверочных письменных работ (ответы на вопросы по карточкам, описания событий, рельефа и т.д.). По языкам, математике, физике и химии проводятся контрольные работы: диктанты, изложения, решение задач и примеров. После проведения и проверки контрольных работ учитель анализирует их результаты, выявляет типичные недостатки в знаниях и умениях учащихся, после чего иногда проводятся специальные занятия по преодолению этих недостатков.

6. Какой должна быть учебная работа на уроках по реализации обучающих, развивающих и воспитательных функций обучения и осуществлению индивидуального подхода к учащимся?

Проводя урочные занятия, учителю необходимо обращать серьезное внимание на реализацию их обучающих, развивающих и воспитательных функций. Какие же вопросы необходимо решать ему в этом направлении?

Урок, как отмечено выше, является формой организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Из этого следует, что учитель должен хорошо владеть научной методикой обучения и стремиться к тому, чтобы учащиеся достаточно хорошо осмысливали и усваивали изучаемый материал непосредственно на уроке, а дома лишь углубляли и упрочивали свои знания. Именно в этом состоит реализация обучающей функции учебных занятий в целом и каждого урока в отдельности. Если этого не происходит, то вся тяжесть обучения переносится на домашнюю работу учащихся, что ведет к низкой успеваемости.

Исключительное значение приобретает проблема развития учащихся в процессе урочных занятий. Речь идет о необходимости развития мышления, рациональных способов осмысления изучаемого материала, творческих способностей, памяти, познавательных интересов и т.д. Все это требует умелого использования приемов активизации и стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся.

Существенную роль в повышении качества урочных занятий играет действенное воспитание учащихся. Многообразными и сложными являются методические подходы к его осуществлению. Большое значение здесь имеют прежде всего приучение учащихся к дисциплине и порядку на занятиях и переменах, формирование культуры межличностного общения и культуры поведения.

Но обучение должно способствовать формированию взглядов, убеждений и мировоззрения учащихся, а также воспитанию нравственности и эстетической культуры. Это достигается тогда, когда учитель не только добивается осмысленного и прочного овладения изучаемым материалом, но и акцентирует внимание учащихся на глубоком продумывании и усвоении тех научных мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которые вытекают из этого материала и служат основой формирования их духовности, взглядов, убеждений и идеалов.

Наконец, для реализации сложнейших функций урочных занятий весьма большое значение имеют индивидуальный подход к учащимся и учет их особенностей в процессе организации учебно-познавательной деятельности. В качестве важнейших дидактических направлений решения данной проблемы являются следующие.

Первое. Индивидуальный подход к учащимся осуществляется прежде всего при объяснении нового материала. Учитель имеет возможность опираться на активность более успевающих учащихся, привлекать их к анализу сложных вопросов, делать обобщения и таким образом способствовать развитию их способностей. В то же время ему необходимо обращать внимание на отстающих учащихся, задавать им вопросы по воспроизведению осмысленных положений и т.д.

Второе. Индивидуальный подход к учащимся успешнее осуществляется, когда на уроке организуются различные виды самостоятельной работы (решение задач, написание кратких изложений и т.д.). Учитель может давать сильнейшим более сложные задания, а тем, кто испытывает определенные затруднения в учении,- менее сложные.

Третье. Некоторая индивидуализация учебной работы на уроке осуществляется при проверке знаний учащихся, когда более сложные вопросы задаются хорошо успевающим учащимся и менее сложные - тем, кто занимается несколько слабее.

Четвертое. Определенной индивидуализации требует воспитательная работа при проведении урочных занятий. Учителю необходимо изучать умонастроение учащихся, атмосферу в семье, внешкольные контакты, направленность взглядов при оценке происходящих общественных явлений и событий и в деликатной форме, используя изучаемый материал, стимулировать личностное развитие учащихся, поддерживать с ними активные и доброжелательные контакты, вовлекать в различные виды коллективной деятельности.

7. Какие инновационные формы организации обучения используются в школах?

Неудовлетворенность качеством знаний и низкой успеваемостью учащихся иные учителя связывают с тем, что уроки в их нынешнем виде якобы устарели и сковывают методические возможности активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. Мнение, конечно, спорное. Ведь многие передовые учителя и с помощью уроков добиваются достаточно хорошей успеваемости.

Тем не менее стремление работников школы и деятелей педагогики к обновлению урочных занятий и обучения вообще заслуживает всяческой поддержки. В периодической печати и научно-педагогических изданиях появляется немало публикаций о тех или иных творческих поисках в этом направлении. Укажем на некоторые из них.

К числу инновационных относятся так называемые интегрированные уроки, которые проводятся одновременно по двум-трем учебным предметам: по языку и литературе, по физике, химии и математике и др. Например, в физике и химии есть учебная тема, посвященная стеклу, есть и стихи М.В.Ломоносова на эту тему. В отдельных школах указанная тема становится предметом изучения на интегрированном уроке по литературе, физике и химии. Учитель литературы знакомит учащихся со стихотворением М.В.Ломоносова, физик - с физическими свойствами и применением стекла, химик - с химическими процессами производства этого вещества.

Получают распространение уроки-состязания, уроки-конкурсы, на которых учащиеся соревнуются в умении решать задачи по математике. Проводятся уроки-викторины по определению победителей в знании истории, географии и других предметов. Иногда на уроках применяются игровые методики. В одном классе при проведении обобщающего урока по теме «Причастия» учащиеся разделились на две команды. Они подбирали антонимы к причастиям, пословицы, поговорки, математические правила с причастиями и т.д. Игра заканчивалась определением лучшей команды.

Иногда на уроках практикуются мини-дискуссии по вопросам, которые ставятся учителем или самими учащимися.

Глава XVI. Другие формы обучения

Кроме уроков, учебная работа в школе осуществляется также с помощью других форм обучения. К ним, в частности, относятся:

• учебные экскурсии;
• факультативные занятия;
• различные формы внеклассной учебной работы.

Рассмотрим дидактические основы их проведения.

1. В чем состоит сущность учебных экскурсий, какие виды экскурсий проводятся в процессе обучения и какой является их методика?

Латинское слово excursio означает вылазку, посещение какого-либо места или объекта с целью его изучения. В этом смысле под экскурсией понимается такая форма организации обучения, при которой учащиеся воспринимают, осмысливают и усваивают знания путем выхода (выезда) к месту расположения изучаемых объектов (природа, предприятия, исторические памятники и т.д.) и непосредственного ознакомления с ними.

Экскурсии выполняют следующие дидактические функции: с их помощью реализуется принцип наглядности обучения; они позволяют повышать научность обучения, укреплять его связь с жизнью, с практикой; экскурсии способствуют решению задач политехнического образования; они играют важную роль в профессиональной ориентации учащихся.

В учебных программах по каждому предмету определяется перечень экскурсий и их содержание. Выделяются следующие виды учебных экскурсий: естественнонаучные, историко-литературные, производственные, краеведческие и комплексные. Последние проводятся одновременно по нескольким предметам.

С точки зрения дидактических целей выделяют два вида экскурсий. На одних из них проводится ознакомление с новым материалом, другие посвящаются закреплению того материала, который предварительно изучен в классе на уроке. Например, тема «Реки» по географии сначала может быть изучена на классных занятиях, а затем закреплена с помощью экскурсии. Впрочем, может быть и наоборот: сначала проводится экскурсия к реке, а затем на уроке осуществляется закрепление и углубление материала.

Методика организации и проведения учебных экскурсий включает в себя следующие этапы: определение темы и цели экскурсии; выбор объекта экскурсии; подготовку учащихся к экскурсии; непосредственное проведение экскурсии; подведение итогов экскурсии и обсуждение усвоенного материала.

2. В чем состоит назначение факультативных занятий и каково их содержание?

Слово факультативный происходит от латинского facultatis - что означает возможный, необязательный, предоставляемый на выбор. Следовательно, факультативные занятия в школе проводятся на добровольных началах по тем предметам, которые выбирают сами учащиеся и которые в учебных планах отнесены к региональному, или школьному, компоненту.

Назначение этих занятий состоит в том, чтобы удовлетворять запросы учащихся в более глубоком овладении знаниями по тем предметам, к изучению которых у них имеются повышенный интерес, склонности, способности и задатки. Содержание их может включать в себя более обстоятельное изучение отдельных разделов учебной программы по предмету, а также новых тем и проблем, выходящих за пределы школьных предметов. Для этого в помощь учителям создаются специальные программы, которые, естественно, могут корректироваться, изменяться и дополняться.

Что же касается организации факультативных занятий, то они могут проводиться в форме уроков, экскурсий, а также в форме решения различных творческих задач. К сожалению, в школах эти формы нередко используются не для развития способностей учащихся, а для работы со слабоуспевающими, что искажает смысл и дидактическое назначение этих занятий.

3. В чем состоит сущность внеклассной учебной работы и в каких формах она осуществляется?

Если уроки и другие обязательные учебные занятия проводятся обычно с постоянным и полным составом учащихся класса, то для организации внеклассной учебной работы такого полного состава класса не требуется. Внеклассная, или, как иногда говорят, внеурочная, работа может проводиться с отдельными группами учащихся (5-10, 15-20 человек), которые желают в ней участвовать. Значит, она организуется на добровольных началах.

Необходимость внеклассной работы обусловливается тем, что учащиеся имеют разнообразные интересы, склонности и способности, для развития которых требуется специальная учебная работа во внеурочное время (развитие математических и художественно-творческих способностей; техническое конструирование; увлечение различными видами труда и т.д.).

К важнейшим формам внеклассной учебной работы относятся: организация предметных кружков, ученических научных обществ, проведение предметных вечеров, конкурсов, олимпиад, выставок работ учащихся и т.д.

Содержание и формы внеклассной работы планируются учителями совместно с учащимися. Поучительным в этом отношении является опыт учителя И.П.Волкова из г. Реутов Московской области. Суть его опыта заключается в следующем. В школе организуется множество разнообразных кружков и занятий учащихся по интересам. Включаясь в эти занятия, учащиеся занимаются творческой деятельностью (рисуют, мастерят разные поделки, конструируют). Результаты их деятельности фиксируются в творческих книжках, которые заводятся на каждого учащегося, а также представляются на выставки, олимпиады и т.д. Это содействует выявлению интересов и творческих способностей учащихся и стимулирует их развитие.

Глава XVII. Дидактические основы компьютеризации обучения

1. Чем обусловливается необходимость компьютеризации обучения?

Уже продолжительное время предпринимаются попытки модернизировать и коренным образом перестроить традиционно применяемые формы и методы организации школьного обучения как якобы устаревшие и не отвечающие требованиям современного высокотехнического» или постиндустриального, общества. Приводятся следующие аргументы: интенсивно возрастает объем научной информации, причем каждые 8-10 лет этот объем удваивается; темпы классно-урочного обучения слишком медленные, что препятствует обновлению школьного образования и не позволяет учащимся осваивать новейшие достижения современной науки и техники.

Низкая продуктивность традиционной системы обучения обусловливается и тем, что эта система якобы основана на преподнесении «готовых знаний», т.е. носит преимущественно объяснительно-сообщающий характер и ограничивает самостоятельную учебную работу учащихся. Указывается также на то, что существующая коллективная организация школьного обучения сдерживает его индивидуализацию и дифференциацию и не дает возможности более успевающим учащимся быстрее проходить изучаемый материал в соответствии со своими способностями. Наконец, развитие компьютерной техники открывает более широкие возможности для преодоления указанных недостатков и внесения в процесс обучения новых технологий и коренных дидактических и методических требований, и было бы неправильно их не использовать.

2. Что следует понимать под компьютеризацией обучения?

Компьютерное обучение основано на организации с помощью компьютера индивидуальной самостоятельной учебной работы учащегося по овладению изучаемым материалом. Естественно, что оно требует составления детально разработанной программы, которая включает в себя как содержание изучаемого материала, так и детальный порядок (алгоритм) познавательных действий учащегося, совершая которые, он овладевает этим материалом.

Компьютерное обучение основано на технологии широко известного программированного обучения. Поэтому его специфику можно представить на примере изучения самого понятия программированное (компьютерное) обучение. В этом случае программированное обучение представляет собой отдельную дозу (шаг) изучаемого материала. В программе предусмотрен вопрос (его компьютер выдает на экран): «Что следует понимать под программированным обучением?» На экране появляется ответ на этот вопрос: «Под программированным обучением понимается такая организация учебной работы, при которой изучаемый материал расчленяется на отдельные дозы (шаги), усвоение его происходит по дозам путем индивидуальной самостоятельной работы учащегося, причем одновременно с усвоением осуществляется самоконтроль».

Далее компьютер выдает вопрос для самоконтроля: «Учащиеся смотрят фрагмент кинокартины о Полтавской битве, а затем учитель проводит их опрос по содержанию этого фрагмента. Является ли это программированным обучением?» На экране появляется два ответа: «Да, является» и «Нет, не является». Допустим, учащийся выбрал первый ответ и нажимает на соответствующую клавишу. Появляется: «Ответ неправильный. Просмотр фрагмента кинокартины не является программированным обучением, поскольку материал не был разбит на отдельные логические единицы (дозы), при его усвоении не было самостоятельной работы каждого учащегося и отсутствовал самоконтроль. Еще раз обратитесь к осмыслению данного понятия». Если же учащийся ответил правильно и нажал на соответствующую клавишу, на экране компьютера он прочитает: «Ответ правильный. Приступайте к следующему вопросу».

Приведенный пример является несколько упрощенным, тем не менее он дает достаточно верное представление о технологии компьютерного обучения.

Компьютерное обучение может использоваться для решения следующих дидактических задач: а) осмысления и усвоения нового материала; б) формирования умений и навыков применения знаний на практике; в) проверки и оценки усвоения изучаемого материала учащимися; г) выполнения репетиторских функций.

3. Чем обусловливаются трудности в использовании компьютерного обучения?

Использование компьютерного обучения имеет свои ограничения и трудности. Оно может применяться тогда, когда учебно-познавательная деятельность формализована, т.е. расчленена на отдельные интеллектуально-познавательные операции и не требует эмоционально-чувственных переживаний. Эмоциональные компоненты, содержащиеся в изучаемом материале, компьютер передавать не в состоянии.

Весьма сложно программировать материал, усвоение которого происходит в процессе дискуссии, поскольку всякие субъективные доводы и аргументы компьютер оценивает как неправильные. И едва ли не главной трудностью является то, что при компьютерном обучении должны быть разработаны детальные программы по каждому предмету, по каждой теме и в каждом классе. Для преодоления указанных трудностей необходимы время и интенсивная исследовательская работа по рационализации программ компьютерного, обучения.

Глава XVIII. Домашняя учебная работа учащихся и ее организация

1. Что следует понимать под домашней учебной работой учащихся и чем обусловливается ее необходимость? Какие виды учебных заданий даются на дом?

Выполнение учащимися домашних учебных заданий является, как уже отмечено выше, одной из форм обучения. Под домашней учебной работой следует понимать самостоятельное выполнение учащимися учебных заданий учителя по повторению и более глубокому усвоению изученного на уроке материала и его применению на практике, развитию творческих способностей а дарований, а также по совершенствованию умений и навыков самостоятельно пополнять, расширять и упрочивать знания.

Попытки отдельных учителей под видом преодоления перегрузок учащихся осуществлять обучение без организации домашней работы и афишировать этот «опыт» в печати в научном отношении являются несостоятельными.

Необходимость домашней учебной работы обусловливается следующими факторами: а) на уроке имеет место концентрированное усвоение изучаемого материала, после чего знания быстро забываются. Чтобы предотвратить это забывание, нужна домашняя учебная работа; б) овладение научными понятиями требует их неоднократного осмысления и усвоения; в) обстоятельность и прочность усвоения изучаемого материала достигается только при рассредоточенном его запоминании; г) домашняя учебная работа имеет важное значение для развития творческих задатков и способностей учащихся.

К важнейшим видам домашних учебных заданий относятся:

• усвоение изучаемого материала по учебнику;
• выполнение устных упражнений по языку, математике, истории (придумывание предложений на то или иное правило, устный счет, заучивание хронологических дат и т.д.);
• выполнение письменных упражнений;
• подготовка творческих работ по литературе;
• разработка сообщений по тем или иным вопросам к предстоящим занятиям;
• проведение наблюдений по биологии, географии, физике и другим предметам;
• выполнение практических работ по физике, химии, биологии;
• изготовление таблиц, схем, диаграмм по изучаемому материалу.

Наряду с общими для всего класса в школах нередко даются дополнительные индивидуальные учебные задания с целью развития способностей и творческих задатков более успевающих школьников. Иногда практикуются трехступенчатые домашние задания, но за выполнение задания первой ступени учащийся может получить лишь «тройку», за выполнение заданий первой и второй ступени - «четверку», за выполнение же всех трех заданий - «пятерку».

Примерное время, необходимое для выполнения домашних заданий, должно занимать: в 1-м классе - не более 1 ч, во 2-м классе - 1,5 ч, в 3-4-м классах - 2 ч, в 5-6-м классах - 2,5 ч, в 7-8-м классах - 3 ч, в 9-11-м классах - 3,5 ч.

2. Какие правила необходимо соблюдать учащимся при выполнении домашних учебных заданий?

Важнейшими из них являются следующие:

• выполнение домашних заданий является важным средством рассредоточенного усвоения изучаемого материала и требует от учащихся определенных волевых усилий;
• домашние задания необходимо выполнять в день их получения, пока еще (по закону Г.Эббингауза) не улетучилось из памяти то, что было осмыслено и усвоено на занятиях в школе;
• приступая к домашней учебной работе, необходимо поставить перед собой (а нередко и несколько раз проговорить) четкую цель: хорошо разобраться в содержании учебного материала и добиться его обстоятельного усвоения. Это создает психологическую установку (настрой) на неторопливое и обдуманное выполнение домашних заданий и прочное овладение знаниями;
• если домашнее задание включает в себя усвоение материала по учебнику и выполнение упражнений по применению знаний на практике, то сначала нужно основательно изучить теоретический материал, а затем приступать к тренировочным упражнениям по выработке практических умений и навыков. Педагогическая логика здесь простая: прежде чем применять знания на практике, нужно их обстоятельно осмыслить и усвоить;
• если материал, изложенный в учебнике, является достаточно объемистым, то изучать его нужно по частям, с обязательным использованием приемов активного воспроизведения (пересказ материала вслух или про себя, составление плана его содержания и т.д.) с целью более прочного освоения и осуществления самоконтроля; без активного воспроизведения и самоконтроля нельзя овладеть знаниями;
• приступая к выполнению письменных и практических заданий, следует внимательно просмотреть и осмыслить те упражнения, которые проделывались по изучаемой теме на уроке в школе; это облегчит и сделает более сознательной домашнюю тренировочную работу по применению знаний на практике и формированию соответствующих умений и навыков;
• между подготовкой домашних заданий по отдельным учебным предметам необходимо делать 10-12-минутные перерывы для отдыха и завершения тех процессов в мозге, которые связаны с «затвердеванием», упрочением знаний;
• важно осуществлять самоконтроль за качеством усвоения изучаемого материала, используя приемы активного воспроизведения; домашняя учебная работа без самоконтроля не может быть эффективной;
• домашняя работа должна осуществляться в одно и то же время рабочего дня и на одном и том же месте, что помогает быстро настраиваться на выполнение учебных заданий;
• для предотвращения торопливости необходимо выдерживать указанное время, отводимое в каждом классе для подготовки домашних заданий;
• после выполнения домашних заданий, полученных на сегодняшних занятиях в школе, необходимо обратиться к повторению (воспроизведению) того материала, которым нужно владеть к урокам предстоящего учебного дня, что также будет способствовать его рассредоточенному и более прочному усвоению;
• весьма полезным оказывается беглый просмотр изучаемого материала по учебникам за 15-20 минут до сна, что связано с так называемой гипнопедией, т.е. протеканием во сне внутримолекулярных процессов в нервных клетках (нейронах) головного мозга, способствующих упрочению знаний.

3. Как формировать у учащихся умения и навыки домашней учебной работы?

Рассмотренные выше правила выполнения домашних учебных заданий не соблюдаются едва ли не большинством учащихся, что зачастую и обусловливает низкую успеваемость в школе. К существенным недочетам в этом отношении относятся также следующие. Многие учащиеся не знают тех правил, которые необходимо соблюдать в процессе домашней учебной работы. У многих из них нет четкого режима работы над домашними заданиями. Весьма распространенный недостаток - отсутствие должной осмысленности в выполнении учебных заданий, неумение расчленять изучаемый материал на логически законченные части, выделять в нем узловые вопросы, осуществлять их активное воспроизведение и самоконтроль за качеством усвоения.

Отмечается также, что в некоторых школах не ведется соответствующая воспитательная работа в этом направлении. Какой же она должна быть по своему содержанию и методике, чтобы учащиеся овладевали умениями и навыками домашнего учения? Укажем на ее основные элементы.

Прежде всего нужно возбудить у учащихся потребность в осмыслении, правил выполнения домашних учебных заданий и овладения приемами их реализации. Для этого необходимо проанализировать недостатки в домашнем учении школьников и вызвать понимание тех причин, по которым они учатся не так, как должны учиться. Общие упреки в низкой успеваемости и общее повышение требований к учащимся в этом отношении не дает необходимых результатов. Анализ этот должен быть конкретным, доброжелательным и содержать понятные для детей причины их слабых знаний. Вопросы эти нужно ставить в процессе урочных занятий и обстоятельно обсуждать их в специальных беседах, на классных часах и собраниях во внеурочное время.

Дальнейшим этапом этой работы должно быть обстоятельное разъяснение правил домашней учебной работы и включение учащихся в познавательную деятельность по осмыслению этих правил. Вначале полезно ознакомить учащихся со всей системой правил, а затем по ходу учебной работы акцентировать их внимание на выявляемых недочетах в домашнем учении, подвергать эти недочеты детальному анализу и намечать конкретные меры по их преодолению. Так, следует специально обсуждать с учащимися такие вопросы: об особенности и роли в учении концентрированного и рассредоточенного овладения знаниями; почему нужно готовить домашние задания в день их получения; роль тренировочной деятельности в более глубоком овладении изучаемым материалом и выработке практических умений и навыков; можно ли хорошо овладевать знаниями без осуществления самоконтроля в системе домашнего учения и т.д.

Большое значение имеет создание в ученическом коллективе общественного мнения относительно совершенствования домашней учебной работы (умелое поощрение учащихся, проявляющих ответственное отношение к домашнему учению, обсуждение этих вопросов в классе совместно с учителями, а также родителями).

Но, как известно, знание правил домашней учебной работы еще не гарантирует их выполнения. Нужно использовать метод тренировочной деятельности, приучения учащихся к соблюдению этих правил. С той целью следует проводить с учащимися практические занятия по подготовке домашних заданий, например, по математике, языкам, истории и другим предметам. Когда после таких занятий учащиеся хорошо подготовятся к предстоящим урокам и будут более уверенно отвечать на вопросы учителя при проверке знаний, они на собственном опыте убедятся в полезности соблюдения правил домашнего учения.

Педагогическая продуктивность указанной работы по совершенствованию домашнего учения школьников обеспечивается только при условии, если она проводится в опережающе-превентивном порядке и предупреждает их отставание в овладении знаниями. Если же учащийся серьезно отстал в учении, эта работа оказывается малодейственной. Нужно быстрее помочь ему преодолеть отставание и принимать меры к совершенствованию его домашней учебной работы.

уход за кожей лица

---

Пользователь, раз уж ты добрался до этой строки, ты нашёл тут что-то интересное или полезное для себя. Надеюсь, ты просматривал сайт в браузере Firefox, который один правильно отражает формулы, встречающиеся на страницах. Если тебе понравился контент, помоги сайту материально. Отключи, пожалуйста, блокираторы рекламы и нажми на пару баннеров вверху страницы. Это тебе ничего не будет стоить, увидишь ты только то, что уже искал или ищешь, а сайту ты поможешь оставаться на плаву.

---

---

Пользуйся браузерами Yandex, Firefox, Opera, Edge - они правильно отражают формулы, встречающиеся на страницах, как в десктопном, так и в мобильном вариантах.

Отключи на минуту блокираторы рекламы и нажми на пару баннеров на странице. Тебе ничего не будет стоить, а сайту поможешь материально.

---