Часть первая. Исходные положения и понятия науки об образовании с участием компьютеров (Введение в Компьютику)

Но сначала:

1. Что такое Педагогика?

Педагогика, в житейском смысле этого слова, это одна из древнейших наук, в которой аккумулирован многовековой опыт деятельности учителя по обучению и воспитанию подрастающих поколений людей. Именно путем длительного «сложения» опыта развивалась эта наука об образовании. Многие поколения ученых из разных стран мира собирали по крохам этот опыт и публиковали толстые книга под названием «Педагогика». Часто это довольно хорошее обобщение житейского опыта с правдоподобными и здравомыслящими рассуждениями, точными наблюдениями и разумными советами. Однако в строгом смысле слова такое собирание опыта все еще далеко от подлинной науки, поскольку ни предвидеть, ни предсказать такая наука еще ничего не может. На базе таких педагогик веками готовили и готовят поныне педагогические кадры в педагогических институтах и университетах. Были в истории развития педагогики и попытки построения этой науки на строгом естественнонаучном фундаменте. К сожалению, эти попытки не увенчались полным успехом, так как попросту не хватало в ту пору материала для фундамента. Человечество создало в течение последних двух-трех столетий мощную науку об окружающей нас среде и способах использования ее на пользу людей. В то же время, науки о самом человеке и его жизни развиты необычайно слабо. Это чрезвычайно ограничивает возможности построения научной педагогики, хотя и не закрывает их так плотно, как это было еще в недавнем прошлом. Интегрировать новейшие научные данные о человеке и трансформировать их в научные основы построения прикладной педагогики это сложная и долговременная задача. Не поэтому ли американские преподаватели педагогики пошли по пути преподавания будущим педагогам самих наук о человеке в надежде, что студенты сами в будущем на практике произведут необходимую интеграцию и трансформацию сведений из этих наук в педагогическую технологию. Бедственное положение с обучением в американских школах свидетельствует, что этого там не происходит.

В данном учебнике описан успешный опыт такой интегративно-трансформационной работы, занявший у автора более трех десятилетий его творческой жизни. В результате многократной апробации основных положений построенной теории образования получены убедительные доказательства того, что современная наука об образовании рождена и обладает той же эффективной силой, как и любая другая прикладная наука в любой другой области человеческой деятельности. И понятно, что еще долго как в массовой школе, так и в престижных университетах учебно-воспитательный процесс будет строиться на базе амбициозного здравого смысла, но лед уже тронулся и проникновение научных методов в образование неизбежно. Для этого, как говорил другой мудрец, надо только, чтобы возникла соответствующая потребность. Участие компьютера в образовании создает такую потребность.

Выше было дано житейское понятие о педагогике как науке об образовании. Это представление о науке слишком общо, чтобы понимать, что действительно делает в образовании педагогика, а что делают другие науки. Чтобы подойти к научному пониманию предмета педагогики, проведем своеобразный «анатомический» анализ образовательного процесса. В этом нам поможет современный системный подход к объектам действительности. Согласно этому подходу надо рассматривать любой объект или явление как некоторую взаимосвязанную совокупность элементов, смысл существования которых состоит в достижении некоторой вполне определенной цели. Образование также является системой, сложившейся в веках для передачи опыта от одного поколения к другому. Образование относится к классу сложных систем, так как, в свою очередь, состоит из систем-элементов или подсистем, каждая из которых выполняет свою частичную функцию в общем образовательном процессе для достижения заданной цели. Подсистемами образовательной системы являются: во-первых, педагогическая система, в которой осуществляется главная работа образовательной системы по передаче опыта от учителя (профессора) к ученику, во-вторых, различные другие системы обеспечивающие успешную работу педагогической системы. К последним относятся организационная система, задача которой создать благоприятные условия для образования (помещения, мебель, освещение и пр.), финансовая система, исследовательская, транспортная, производственная и др. системы. В данной книге рассматривается структура и функционирование только педагогической системы, а педагогика рассматривается как наука о педагогических системах.

Для описания педагогических процессов и систем в педагогике используется ряд все еще нечетко определенных терминов. Рассмотрим их смысл, чтобы в дальнейшем было возможно меньше недоразумений в понимании педагогических описаний. Наиболее часто используемыми и трудно понимаемыми терминами являются: знания, умения, навыки, учение, усвоение, преподавание, обучение, воспитание, образование.

Знания это информация о способах умственной или физической деятельности. Информация может существовать вне человека, записанная на различных носителях или в голове человека, записанная в структурах его мозга.

Умения это способность применять знания для выполнения деятельности.

Навыки это автоматизированные умения.

Под учением понимают собственную активность учащегося по выполнению какой-то последовательности действий, ведущих к усвоению им знаний, умений и навыков.

Под усвоением понимают процесс и результат учения.

Преподавание это процесс, выполняемый учителем по руководству (управлению) учением учащегося.

Обучение это совокупный процесс преподавания и учения, совершаемые в одно и то же время.

Воспитание это частный случай процесса обучения, направленного на овладение учащимся знаниями, умениями и навыками жизни в человеческом мире.

Образование это совокупный процесс и результат обучения и воспитания.

Учебный план это документ, часто утверждаемый министерством образования, в котором содержится перечень учебных предметов и число часов на их изучение в каждом из годов обучения в данном учебном заведении. По количеству часов обучения, записанному в учебном плане, производится финансирование образования.

Программа это документ, также часто утверждаемый министерством образования, в котором содержится краткое (аннотированное) описание учебного предмета с указанием рекомендуемой последовательности и времени на изучение отдельных его частей (тем, разделов).

Учебник это книга, в которой подробно излагается информация учебного предмета и даются указания по наилучшему ее изучению.

Обучающая программа это термин, которым с начала 60-х годов назывались материалы, предназначенные для так называемого программированного обучения. Мы относим этот термин к материалам, заложенным в современный компьютер для обучения.

Теперь, обладая знанием основных педагогических терминов, перейдем к анализу педагогических явлений.

2. Структура педагогической системы (ПС)

Структуру системы принято изображать схематически и затем объяснять и комментировать ее. Следуя этому принципу, можно изобразить структуру педагогической системы так, как она показана на рис. 1. В структуре педагогической системы ее элементы образуют две взаимосвязанные между собой группы: группа элементов, формулирующих педагогическую задачу и группа элементов образующих педагогическую технологию, гарантированно решающую эту задачу. В группу задачи входят следующие элементы: учащиеся, цели образования и содержание образования. В группу технологии входят элементы: процессы обучения, организация обучения, учителя и/или средства обучения. Педагогическая система, в которой участвуют «учителя и средства обучения», это традиционное образование. Система, в которой участвуют «учителя или средства обучения», это компьютика. ПС в целом тем более гармонична и тем лучше выполняет свои функции, чем лучше сформулированы требования к ее конечному продукту - выпускнику учебного заведения. Это требование к конечному результату деятельности педагогической системы называют государственным (социальным) заказом. Из рассмотрения структуры педагогической системы легко понять, как она создается и работает. Создается она следующим образом и в следующей последовательности. В учебное заведение поступает заказ на подготовку определенным образом образованных людей, будь то ученики начальной школы, профессиональные рабочие или доктора каких-то наук. Учебное заведение начинает проектировать под этот заказ наилучшую педагогическую систему. Первое, что делает учебное заведение, это осмысливает и четко формулирует педагогическую задачу: каких учащихся придется учить, каковы промежуточные и конечные цели образования, какие науки надо изучать учащимся (содержание) и в какой мере, чтобы обеспечить возможность достижения целей образования. Когда задача поставлена, начинается разработка технологии образования, которая также осуществляется поэлементно. Сначала намечается тот процесс обучения, который наилучшим образом (то есть в кратчайшие сроки и с наименьшими затратами сил и средств) может решить ранее заданную задачу. Затем проектируются и создаются реально условия, в которых намеченный процесс обучения может быть осуществлен (к примеру, если намечается использовать компьютерную технологию, должны быть компьютеры и помещение для них). Наконец, подбираются или специально обучаются учителя, способные работать в проектируемой педагогической системе. Работа хорошо спроектированной и реально созданной соответственно проекту педагогической системы должна протекать, как сказал бы известный персонаж кино, «без сучка и задоринки». Образование в такой системе продвигается запланированным естественным темпом незаметно для учащихся, оно доставляет учащимся удовольствие и сопровождается желанием продолжать ученье и все более углубляться в изучение предмета. Созданию и использованию таких педагогических систем и посвящена эта книга. Но, сначала, проанализируем, качество той педагогической системы, которой пользуется сегодня учительство и которая никем и никогда специально не создавалась, а пришла к нам из глубины веков, формируясь стихийно, по принципу снежного кома.

СТРУКТУРА ПС И ЕЕ ВАРИАНТЫ

а) Структура ПС

б) ПС традиционного обучения

в) ПС псевдокомпьютерного обучения

г) ПС обучения с участием компьютера

д) Компьютеризированное обучение

Рис. 1.

3. Особенности традиционной педагогической системы

Мы называем эту систему обучения традиционной, поскольку накопленные веками умозрительные подходы к постановке педагогической задачи и построению технологии образования в практически неизменном виде (по традиции) передаются от поколения к поколению в виде одних и тех же догм и верований. Это породило огромное число парадоксальных ситуаций в практической реализации этой системы, от которых в разных странах мира пытаются избавиться одним и тем же способом - путем бесконечного латания одного и того же тришкина кафтана, называя это реформой образования. Эти парадоксы традиционной системы и являются ее характерной особенностью.

Рассмотрим их.

Слово «парадокс» обозначает мнение или высказывание, которое выглядит правдоподобным с позиций здравого смысла, но оказывается ложным при применении к нему научного анализа. Наука развивается как преодоление последовательных парадоксов, ведущее к открытиям, вызывающим как восхищение современников, так и новый шаг в понимании природы и развитии цивилизации. Уже давно подозрительность здравого смысла к науке сменилась полным доверием к ней, быстрым востребованием ее результатов и радикальным обновлением на их основе техники, технологии и производства. Везде, но только не в образовании. Сюда она проникает с большим скрипом.

Истоки образовательных парадоксов. Достижения психологии, педагогики, социологии, биологии и др. наук о человеке, на которых должна покоиться практическая образовательная технология, все еще находят себе очень ограниченное применения как в образовательных учреждениях, так и в материалах, предназначенных для учащихся. Возникает типично парадоксальная ситуация, когда образовательные науки говорят одно, а образовательная практика делает совсем другое. Сказывается так называемая сила традиций, порождающая дремучий консерватизм обыденного педагогического сознания при полном отсутствии механизма объективной общественной оценки качества образования и ответственности учителя за него. До сих пор в практическом обучении не используются выработанные наукой надежные критерии для суждения о качестве образования как отдельной личности, так и образования как системы в целом. В США, к примеру, где в настоящее время только ленивый не критикует образование, существует неизвестно откуда взявшееся убеждение, что качество образования определяется каким-то необыкновенно высоким и тем не менее никому точно неизвестным качеством усвоения школьниками чтения, письма, математики и естественных наук. На критику успеваемости учащихся в этих дисциплинах нацелены стрелы всех общественных арбалетов. И никому, к сожалению, не приходит в голову, что, во-первых, этими дисциплинами не исчерпывается общечеловеческий опыт, к которому приобщаются школьники, а, во-вторых, не все учащиеся по своим природным способностям могут одинаково успешно усваивать все школьные дисциплины разом, которые, в-третьих, и усваивать-то им необязательно на каком-то сверхвысоком уровне для того, чтобы считаться образованными людьми. Такая неопределенность в целях образования характерна для образования не только в США или России, но и в мире в целом. И, тем не менее, образование в мире функционирует, и дети чему-то научаются, и мало кого волнует, что образование работает по образу и подобию нашей знаменитой консерватории, куда поступают соловьи, а выпускаются воробьи. Как известно, внешним стимулом, движущей силой образования являются требования общества к его качеству, которые назовем «Социальным заказом». С социального заказа образованию начинаются наиболее существенные парадоксы традиционной педагогической системы.

Парадоксы социального заказа. Социальный заказ это то, чего общество хочет от образования для своих детей. Чего же оно хочет? Из анализа традиционной педагогической системы получается удивительно парадоксальный ответ на этот вопрос. Он состоит в том, что общество само не знает, чего оно хочет от образования. Оно просто и абстрактно хочет, чтобы его дети выходили из школы хорошо образованными людьми. Но сразу возникает новый вопрос: что такое хорошо образованный человек и что такое хорошее образование вообще? Вопрос не такой-то уж простой, если учесть, что во всей педагогической литературе на него нет прямого и ясного ответа. Некоторые люди от образования, опираясь на кажущийся очевидным здравый смысл, подсунули обществу утопическую, но красивую сказку об «общем всестороннем и гармоничном образовании и развитии учащихся». И общество совершенно некритично поверило этой утопии и начало требовать от образования (Социальный Заказ!) именно такого «всестороннего» и «гармоничного» воспитания и образования для своих детей. Этот порочный круг замыкается тем, что теперь уже, как бы, руководствуясь социальным заказом, люди от образования начинают бесконтрольно и бездумно перекачивать все существующие науки в их практически полном объеме в школьные учебники, создавая чудовищные и непреодолимые физические и психические перегрузки учащихся во имя мифического всестороннего и гармоничного развития личности. Из каждого учащегося тщетно стараются сделать энциклопедиста, хотя, при современном объеме науки, это принципиальное заблуждение было понятным еще в XVII веке, когда функция энциклопедиста стала непосильной для отдельного, даже гениального человека, пусть даже фантастической гениальности. Стало очевидным, что энциклопедичным становится общество. Непонимание этого научного факта ведет к тому, что показателем качества образования становится усвоение школьниками всего стихийно созданного и неподъемного конгломерата наук, называемого учебным планом. Общество теперь уже требует от школы возможно более высокого качества его усвоения каждым школьником. Несмотря на очевидную абсурдность и непосильность для учащихся уже существующего учебного груза, особо ретивые руководители образования в «благородном» стремлении его «дальнейшего» улучшения еще выше поднимают планку стандартов, требуя «еще больше и еще лучше». Однако, несмотря на настойчивые требования и щедрое финансирование «реформ» (по крайней мере, в США), поднять качество образования никому не удается, а наоборот, оно неуклонно, как это убедительно показано в специальном монографическом исследовании (Coulson, A.J., 1999), катится вниз и вниз. Уже даже бессловесные школьники начинают понимать неумеренность требований к ним и начинают протестовать то в Калифорнии, то в Техасе против невыполнимых условий их тестовой аттестации. И причина этому только одна: утопический социальный заказ, порождающий ничем не ограниченную и ничем не оправданную учебную перегрузку школьников (которую мы, кстати, просчитали и в дальнейшем изложении покажем). Короче говоря, по существующей сегодня в обществе догме образованный человек это человек хорошо усвоивший все (подчеркиваю: все) предметы школьного обучения, а образование это обучение этим предметам. И вот здесь-то и возникает главный парадокс нашего нынешнего образования, на который люди образования закрывают глаза: оказывается человеческую цивилизацию творят не одни лауреаты школьных и вузовских золотых медалей, а только вместе с бывшими обитателями школьных «камчаток», на которых учителя махнули рукой и которые часто и не сиживали на вузовской скамье.

За примерами далеко ходить не надо, человеческая история весьма богата ими. Это не только гениальные самоучки прошлого такого калибра, как Кулибин, Эдисон или Г.Форд, но и бесчисленные исследователи и изобретатели объектов нашей цивилизации такие как Калашников или Билл Гейтс. Глубоко невежественными, по стандартам традиционного понимания образования, были и Александр Македонский, и Чингисхан, и Сталин, и Гитлер, однако именно им удавалось увлекать за собой целые нации и народы в свои дьявольски авантюрные исторические экскурсии. Как это им удавалось? И почти без образования!

Конечно, сказанным вовсе не отрицается необходимость организованного и систематичного образования подрастающих поколений, а только подчеркивается тот факт, что традиционное образование таковым не является.

Что же говорит по этому поводу современная наука? Она говорит, что все люди существенно различны как по своим физическим, так и психическим задаткам. Чтобы стать человеческой личностью, они должны развить в себе присущие им от рождения способности. Поэтому, то, что они усваивают из содержания образования, и с каким качеством они это делают, строго зависит от их врожденных задатков. При этом особо щедрая одаренность, проявляющаяся в уникальных продуктах деятельности, похоже пробивается вне видимой связи с образованием или даже вопреки ему (А.Эйнштейн, Б.Гейтс). Горы исследований, выполненных только в XX веке от (Spranger, E., 1928) до (Gardner, H., 1993), просто кричат об этом. И что же? Да ничего. Практика по-прежнему рассматривает учащихся как однородное стадо, которых всех вместе можно пасти на одном и том же лугу. Их всех вместе загоняют в одни и те же классы для одного и того же «всестороннего и гармоничного образования и развития». Уже достаточно очевидно, что из этого ничего путного не получается даже под прессами тоталитарных режимов. Дети, в конце концов, попросту, начинают ненавидеть школу и с радостью пропускают уроки. Не это ли один из самых страшных парадоксов, присущих нашему мифическому «храму» образования? Пора уже образованию понять и принять ту очевидную истину, что каждому человеку от природы предназначена своя дорога в жизни, на которой его ждет личный успех и удовлетворенность жизнью, а также наилучшее его служение общественным интересам (Armstrong, Т., 1991, 1993). Понятие всестороннего и гармоничного развития человека, хотим мы этого или нет, но в жизни проявляется сугубо индивидуально, близко к известной формуле А.В.Луначарского, которая утверждает, что каждый человек должен усвоить немного обо всем и все о немногом. Но как решать, о чем «немного» и о чем «все»? Ответ на этот вопрос может быть найден на основе научного принципа природосообразности образования, понимая при этом, что образование должно строиться сообразно природе человека. Каждый человек, как известно, является носителем только ему присущих специальных способностей к вполне определенным видам человеческой деятельности. Одни способности светятся ярче (доминантные способности), другие более тускло, и каждая способность имеет свой принципиально личностный потолок возможного развития. С опорой на хорошо развитые доминантные способности, образование может обучить учащегося соответствующей деятельности, которую он сможет выполнять много лучше тех, у кого к этой деятельности мало или нет способностей. Бесполезно обучать человека деятельности, к которой у него нет или очень слабы способности. Эту истину уже давно усвоили спортивные тренеры и музыканты, но все еще не усвоили учителя математики и естественных дисциплин. Последние все еще требуют от всех учащихся одинаково высокого знания этих специфических видов деятельности и тем самым с ума сводят как детей, так и их родителей. Последние, вместо того, чтобы искать репетиторов для развития имеющихся у их детей способностей, принуждают детей ходить к репетиторам по предметам, к которым у их детей способностей нет и по которым они никогда не достигнут успеха. Это ли не специфично родительский парадокс? Из сказанного следует очевидный вывод, что образование это развитие человеческих врожденных способностей, что все образование следует строить вокруг доминантных специальных способностей учащегося. Постепенно и последовательно, в ходе непрерывного процесса обучения учащийся усваивает «все» (до своего «потолка») о той деятельности, на которую направлены его доминантные специальные способности, и «немногое» из смежных видов деятельности - полнее из тех, к которым способности виднее, и беднее из тех, к которым способностей не дано. Это и будет персонализированное «всестороннее и гармоничное образование и развитие» школьника, о котором речь пойдет ниже.

Социальный заказ образованию, разрешая нынешнюю парадоксальность традиций, следует переформулировать следующим образом: общее среднее образование должно обеспечивать подрастающему поколению возможно более полное персонализированное образование и развитие. Дело теперь за педагогической наукой определить основные направления современного персонализированного образования и за педагогической практикой - построить его педагогические системы. Ниже мы возвращаемся к этому вопросу подробнее. В чем же здесь парадокс? Он в том, что всем очевидна дефективность существующей средневековой догматичной системы образования, но для решительной замены ее естественной и научно-аргументированной системой пока еще не родился, видимо, современный Петр Великий. А задача эта именно для великого государственного деятеля или собрания таких деятелей.

Парадоксы формирования личности школьника. Что отличает ребенка-дошкольника от ребенка-школьника? Ответ на этот вопрос прост и давно известен: учебная мотивация, которая замещает ранее доминантную игровую мотивацию. Хотя ответ и прост, но далеко не просто его использовать на практике. Сплошь и рядом этот простой ответ упрощают настолько, что превращают практику в прямую противоположность ответу. Считают, что если характерная черта личности школьника или студента учебная мотивированность его деятельности, то любое обучение будет им восприниматься автоматически. Если же этого не происходит, то считают, что у ученика нет учебной мотивации и ее надо создавать. Парадокс состоит в том, что на самом деле у ученика всегда есть учебная мотивация, но ученик не всеяден и его мотивация учения не всегда направлена на то, что ему предлагается изучать. Чтобы понять данный парадокс, сделаем небольшой экскурс в научное понятие учебной мотивации. Что мотивация является двигателем учения известно, пожалуй, каждому учителю и велосипеда здесь не изобретешь. А вот то, что та же самая мотивация может стать тормозом учения известно далеко не каждому учителю. Термином мотивация, попросту, обозначают некоторое неизвестное и не всегда понятное позитивное стремление, побуждающее человека к тому или иному поведению. Что пропущено в таком понимании мотивации, так это ее четкая направленность и личностная определенность стремления. Это стремление связывают с ощущением человеком некоторого влечения, направленного на удовлетворение осознанной или неосознаваемой потребности. Различают, вполне разумно, лежащие на поверхности два вида потребностей: первый - общие для всего органического мира - физиологические потребности (есть, пить, спать и пр.), обеспечивающие физическое существование организма. Вторые - наиболее полно выраженные у человека - психологические (или психические) потребности (деятельности, общения, лидерства, признания и пр.), обеспечивающие функционирование человека в человеческом обществе. Возможно более полным удовлетворением обоих видов потребностей определяется степень самореализации личности или полнота понимания ею смысла своей жизни. Более того, степенью удовлетворения личностных потребностей определяется человеческое ощущение счастья и состояние благополучия в обществе. Все сказанное - тривиальные хрестоматийные истины, от многократного повторения которых проблема возникновения или отсутствия психологической мотивации не становится яснее: заменив мотивацию потребностью и успокоившись на этом, психологи заменили одно неизвестное другим. Если истоки физиологических потребностей в настоящее время достаточно хорошо поняты в связи с известными процессами, происходящими внутри организма на молекулярном уровне, то процессы порождающие или подавляющие психологическую мотивацию все еще остаются проблемой психологической науки.

В случае физиологических потребностей человек лишен выбора: его активность по удовлетворению потребностей предопределена генетически и проигнорировать ее он не может без риска для жизни. Есть ли такой же внутренний психологический механизм, отслеживающий потребность человека в информации и заставляющий человека «пить» ее из рук учителя? Представляется, что в случае психологической мотивации действуют другие, не столь простые и прямолинейные механизмы. Они несравненно более комплексны уже потому, что выходят за пределы организма и вплетаются в сложную ткань социальных взаимодействий. Эта сложность является также результатом и следствием постоянного и активного функционирования базовых психических структур человеческой личности, отвечающих за его разумную социальную жизнедеятельность. Если бы это было не так, человеческое общество, как сообщество разумных животных, не могло бы развиться и существовать. В то же время известно, что каждый человек от природы наделен некоторым набором способностей, общих и специальных, к усвоению невыполнению вполне определенных видов человеческой деятельности. Ничего более базового, чем врожденные способности, то есть специфичная структура нервных связей в мозгу человека, управляющая мотивацией усвоения и выполнения человеческой деятельности, в психике до сих пор не обнаружено. Возникает вполне резонное предположение о тесной связи способностей и мотивов деятельности. Не случайно известный исследователь мотивации Маслоу (Maslow, A.H., 1970) в своем определении мотивации неоднократно подчеркивает, что «это человеческое стремление... проявить себя в том, к чему он чувствует себя потенциально способным». Возникает естественный вопрос о природе этого чувства. Чем это чувство инициируется и поддерживается как устойчивый, часто на всю жизнь, мотив? И единственно возможный ответ на этот вопрос - это наличие соответствующих врожденных способностей к тому виду деятельности, к которому человек «чувствует себя потенциально способным». Предположение об определенных врожденных способностях и направленности каждого человека на вполне определенные виды человеческой деятельности подтверждается и последними генетическими исследованиями, в которых четко прослеживается генетическая природа направленности человеческих способностей. Отчет о таких исследованиях, опубликованный в журнале Psychology Today (October 1999. - Pp.54-58, 69-70) оснащен весьма красноречивым заголовком «Новые исследования близнецов показывают... наши мечты о карьере это карьера наших генов». С генетических позиций определение мотивации становится вполне инструментальным и снимает с него ту словесную вуаль, которой психологи вынуждены были, его так тщательно укутывать.

Итак: под мотивацией следует понимать генетическое стремление человека к самореализации в соответствии с его врожденными способностями к определенным видам деятельности и настойчивость в овладении ею на творческом уровне. Это активное и устойчивое стремление реализуется во вполне видимые достижения только тогда, когда возникают (создаются) необходимые условия для этого. В противном случае самореализация в большей или меньшей степени подавляется немотивированными видами деятельности, достижения в которых не могут превышать исполнительского уровня.

Таким образом, в зависимости от степени одаренности, человек способен одни виды деятельности усваивать и выполнять, достигая творческого уровня их исполнения, проявляя высокий уровень мотивации, другие - только на подражательном, исполнительском уровне и больше под давлением извне, чем под воздействием внутренних побуждений (мотивов), а к третьим он может быть вообще непригодным и не способным на их усвоение и применение, несмотря на любые педагогические уловки и силовые методы воздействия. Последнее было всегда очевидным в таких видах деятельности, которые получили название «творческих»: музыка, актерство, живопись, ряд видов спорта, к которым тщеславные родители безуспешно принуждали своих бесталанных детей.

Двадцатый век, однако, поднял и ранее «презренные» прикладные виды деятельности (инженерные, медицинские, эксплуатационные) на уровень творческих, для достижения успеха в которых одного старания далеко недостаточно. Здесь также требуется божья искра - специальные способности. Это стало особенно очевидным с развитием так называемых «высоких технологий», деятельность в которых некоторым, пусть весьма немногим, напрочь заказана природой. Природные способности человека это тот сигнализатор, который дает человеку сигнал о его возможности достичь успеха («ощущение достижения») при встрече с очередным стимулятором поведения: видом деятельности или учебным предметом. Происходит как бы подсознательное и интуитивное сопоставление в мозгу учащегося его врожденных способностей и требований учебного предмета. Если действие этого оценочного механизма находит у учащегося необходимые способности, как жажду этой деятельности, возникает то, что названо Маслоу «потребность в самоактуализации», и учебная мотивация начинает работать в полную силу: ученик с охотой учится и стремится проявить себя возможно лучше и полнее в том, «к чему он чувствует себя потенциально способным», то есть к тому, к чему у него есть природные способности. В случае, когда сопоставление предмета изучения и способностей дает учащемуся отрицательный сигнал, учащийся всеми способами стремится избежать изучения данного предмета, предвосхищая возможные неприятные ощущения, связанные с неспособностью к достижению успеха, которого от него ждут и требуют. Эту очевидную ситуацию, ответственную за проблему успеваемости школьников, почему-то не анализируют специалисты по мотивации. Они ограничиваются положительными моментами ее возникновения, создавая у учителя ложное представление о том, что стоит лишь спровоцировать учащегося (посадить за парту и вручить учебник), а затем потребовать от него определенного качества усвоения (стандарт!), и учебный процесс состоится. Если же кто-то плохо усваивает учебный предмет, то это либо лентяй, либо глупец и на него надо направить все средства педагогического принудительного арсенала. Другое дело, когда вводится в научный анализ явления мотивации его природная обусловленность врожденными способностями. Тогда и успешность, и провалы учащегося в обучении могут в подавляющем числе случаев рассматриваться как естественные явления с естественными же мерами адаптации образовательного процесса к ученику, а не наоборот, как это сплошь и рядом принято в массовой школе, где это происходит потому, что традиционно интуитивное представление об учебной мотивации состоит в том, что спусковой механизм мотивации находится вне личности и спусковой крючок нажимается учителем. Это обыденное представление не подтверждается научными исследованиями и практикой обучения. Наоборот, мы получаем все больше доказательств того, что пусковым механизмом мотивации являются врожденные способности учащегося, которыми определяется направленность и интенсивность его активного поиска (мотивация) своей деятельности. Мотивация, в нашем представлении, это не пассивный механизм, ожидающий запуска, а активный личностный мотор, постоянно движущий человека в то поле деятельности, где его способности могут проявиться с наибольшей полнотой и тормозящий его движение в других направлениях. Ребенок бежит в первый класс, потому что у него уже есть стремление к какому-то конкретному виду деятельности, еще недостаточно осознанный поиск и ожидание встретиться с ним в школе. Однако здесь он сталкивается, что называется, лоб в лоб с формальным и безликим стандартным учебным планом, подминающим его под себя, и уже на второй день он идет в школу под давлением родителей. Вчерашняя живая мотивация подавлена.

Любопытна в этом отношении интроспекция Джоном Ленноном («Битлсы») своего школьного детства. Он вспоминает: «Люди, подобные мне, уверены в своей, так называемой, гениальности уже в десяти-, восьми-, девятилетнем возрасте... Я всегда поражался: «Почему никто не открыл меня? Неужели в школе никто не замечал, что я более способный, чем кто-либо другой? Что, учителя настолько глупы? Все, чем они располагают, это информация, в которой я не нуждаюсь». Для меня все это было очевидно. Почему они не поместили меня в школу искусств? Почему они не обучают меня в этом направлении? Я был другим, я всегда был другим. Почему никто не замечал меня?» (Цит. по Armstrong, Т., 1991. Р.192). Наверное, к этому глубоко эмоциональному недоумению могли бы присоединиться и Альберт Эйнштейн, и Билл Гейтс, и многие другие, не обладающие особыми талантами, люди. А просто талантливы все люди, но каждый в чем-то своем, только ему посильном деле.

Мотивацию нельзя ни усилить, ни ослабить, как нельзя изменить по нашему желанию врожденные способности человека, которыми она вызывается и направляется. Она есть или ее нет. Мотивацию можно только подавить, загнать внутрь, как загоняется внутрь любое свободное волеизъявление человека.

В специальном монографическом исследовании американский психолог X.Гарднер прослеживает становление таких известных мыслителей и творцов, как Фрейд, Эйнштейн, Пикассо, Стравинский, Элиот, Грахам и Ганди, наглядно демонстрируя, что такое психическая направленность и врожденная доминантность интеллекта (Н.Gardner, 1994). Догма традиционного образования о том, что все способны учиться всему, базируется на наличии у человека, кроме специальных, еще и общих способностей, на которые только и опирается традиционное образование, получая взамен только неразрешимые проблемы и непреодолимо примитивные результаты. К этому присоединяется почти полное игнорирование (или незнание) практикой педагогически грамотной системы диагностики успешности обучения, что оставляет общество в счастливом неведении действительного качества образования в стране. При использовании объективной системы диагностики (оценки) становится очевидной несостоятельность названной догмы, так как при обучении, опирающемся только на общие способности учащихся, достижимы лишь начальные уровни усвоения деятельности и непреодолимая ограниченность их дальнейшего развития. Пока же такая диагностика не используется, создается иллюзорное представление об относительном благополучии в образовании, и общество беспечно деградирует.

Парадоксы учебного целеобразования и оценки качества обучения. Точно так же, как предельно размыто говорится в социальном заказе об общих целях традиционного образования, точно такой же неопределенностью звучат и цели обучения конкретным предметам. А в оценках учебных достижений школьников ровно столько неопределенности, сколько учителей берутся это сделать.

Биографы А.Эйнштейна утверждают, что его учитель физики говаривал: «Эх, Альберт, Альберт, ничего путного из тебя не получится», хотя уже в то время, как утверждают биографы, у ученика была четко выраженной логико-математическая направленность его интересов.

Но учителю, зашоренному обязательной программой, не до способностей и интересов отдельного ученика, будь они даже столь явно выраженными, как у Эйнштейна. Цели обучения в каждом предмете заданы столь неопределенно, что, во-первых, каждый учитель может трактовать их по-своему, а, во-вторых, при любой трактовке учителя, цель изучения предмета все равно остается учащемуся не понятной. Происходит это по одной довольно тривиальной причине: учебные цели во всех предметах всех стран и народов до сих пор ставятся недиагностично. «Недиагностично» означает, что цели образования и обучения четко и определенно не поставлены и о степени достижения целей никто и никогда ничего определенного сказать не сможет (ниже дается точное определение понятий «диагностичность цели» и «объективность оценки»). В условиях недиагностичного целеобразования и оценки торжествует хаос мнений и царство симпатий: одному «эксперту» может показаться, что цель (неопределенная!!!) достигнута, в то время как второй с ним категорически не согласится. Одному эксперту понравился учащийся, а второму он противен, со всеми вытекающими отсюда последствиями. Снова зададимся вопросом: почему, при всей очевидности этого парадокса в жизнедеятельности школы, ничего не предпринимается для исправления этого существенного недостатка образования? Не будем искать «врагов народа». Попросту, к этому уже все так привыкли, что никто не придает этому обстоятельству серьезного значения. Оценка доверена учителю и он делает ее «как бог на душу положил». С компьютикой такое положение дел не совместимо: и цели образования и обучения и оценки их качества должны быть сформулированы с предельной точностью, то есть диагностично. Именно по этой причине внедрение компьютики может сильно тормозиться некоторыми влиятельными лицами в сфере образования, которые панически боятся объективизации контроля качества образования: объективный контроль это мощная мина под их кресло. Куда спокойнее, когда оценка знаний учащихся полностью передоверена учителю, и никто в эту его епархию не вторгается. Все прекрасно обходятся всевозможными туманными декларациями в его адрес о необходимости «высокого уровня» образования подрастающего поколения, хотя никто толком не может сказать, о каком «высоком уровне» идет речь. Если нет диагностичной цели, то нет и объективного контроля качества обучения, а значит, не может быть как серьезных претензий к качеству («Какое надо, такое и покажем!»). Не может быть и каких-либо последствий как для некомпетентных, так и недобросовестных учителей и профессоров университетов. В лучшем случае, как в США, скорее для публики, чем для дела сочиняются некоторые произвольные тесты, на которые учителя натаскивают с тем или иным успехом учащихся и по результатам этих тестов судят о качестве образования. Другими словами, тесты становятся целью и мерой качества образования в одно и то же время и педагогический процесс, поставленный с ног на голову, счастливо деградирует. Чего только стоит недавнее решение Ассоциации учителей математики о том, что при изучении этого предмета в школе надо учеников учить вычислительным навыкам, не обращая внимания на принципы? Ассоциация, по-видимому, решила, что школа должна производить калькуляторы, а не воспитывать мыслителей. Подобное же решение принято в штате Масачуссетс: учителей будут теперь экзаменовать по предмету, а не по педагогической теории. Возникает естественный вопрос: а существует ли методика диагностичного целеобразования и объективного контроля качества знаний учащихся? Отвечаем: существует и уже давно и о ней рассказано ниже. К сожалению, по причинам, близким к вышеупомянутым, ею не пользуются в широкой школьной практике, а жаль: насколько меньше недоучек выпустили бы наши учебные заведения за последние три с половиной десятилетия и насколько меньше бестолковщины могло бы быть в государстве, если бы им управляли подлинно компетентные люди. Персонализированное образование поставило бы все на свои места, но в образовании пока используется деперсонализирующее обучение.

Парадоксы содержания образования. Содержание образования, то есть та информация, которую учащийся должен изучать, последовательно и все полнее развертывается от учебного плана, где только названы учебные предметы, к программам учебных предметов, где приводятся аннотированные перечни учебных элементов, подлежащих усвоению, и от программ к полному и удобному для учения изложению информации в учебниках. В учебниках, кроме полного и подробного описание свойств каждого учебного элемента, приводятся различные упражнения, способствующие более легкому и быстрому усвоению. В учебном плане содержится указание о количестве часов, которое запланировано на изучение каждого учебного предмета, а в учебнике содержится некоторый объем конкретного учебного материала (информация), которую учащийся должен усвоить за это время с заданным качеством. Где же парадокс? Парадокс состоит в том, что никто и никогда не посчитал достаточно ли учащемуся времени, отведенного по учебному плану, для усвоения заданного в учебнике объема информации с требуемым учителем качеством. Наши расчеты, выполненные и опубликованные (Беспалько В.П., 1977) почти четверть века тому назад показали чудовищную перегрузку учащихся почти во всех изучаемых в средней и высшей школе предметах. К сожалению, этот парадокс до сих пор не нашел своего разрешения в планировании образования, а наоборот еще многократно обострился за истекшие четверть века. По иному и быть не могло при неуправляемом наращивании объемов учебных предметов, когда каждый составитель программ стремится перетащить в свои учебные программы всю отрасль науки, представителем которой он является.

Каждая наука за сотни лет ее существования накопила огромный арсенал знаний (информации) и обогащает его с огромной интенсивностью: по данным науковедов, еще в середине XX века зафиксировано, что научная информация в современном мире возрастает со скоростью более 200 млн. слов в час, то есть 5000 стр. печатного текста в час. Как же угнаться школьному учебнику за этой научной гонкой и надо ли гнаться за ней? До сих пор не понято, что борьба за качество образования это не увеличение нагрузки на учащегося, а, в первую очередь, его разгрузка, невозможно больший объем запоминания, а возможно более высокое умственное развитие учащихся. Перегружая учащихся информацией, как это сплошь и рядом делается незадачливыми педагогами, автоматически снижают качество ее усвоения учащимися, иногда, даже до нуля).

Рассмотрим еще один парадокс формирования содержания образования. Спросите любого учителя: «Сколько предметов содержится в учебном плане (того класса, где преподает)?» Мы многократно проводили этот опыт и никогда не получили правильного ответа, тем более никто из учителей, если он не завуч, не могли перечислить все предметы учебного плана и уж совсем непосильной оказалась учителям задача перечислить программную тематику смежных учебных предметов. О чем это говорит? О типичном парадоксе: учебные предметы существуют в учебных планах независимо друг от друга и их информация укладывается в головах учащихся, как говорил еще К.Д.Ушинский, длинными вереницами, как ласточки в стужу, навсегда замерзая в голове учащегося в виде разрозненного и несистематизированного опыта. В учебных планах общего среднего образования не существует того стержня, вокруг которого могло бы отбираться, кристаллизоваться и систематизироваться содержание обучения различным предметам, трансформируясь в голове учащегося в виде обобщенного и осознанного опыта.

Оба названных выше парадокса содержания обучения благополучно разрешаются только при переходе на персонализированное образование с участием компьютеров, поскольку все парадоксы возникают во всевозможных искусственных построениях, одним из которых является традиционное общее среднее образование. Они благополучно разрешаются лишь при познании и применении естественных закономерностей существования и функционирования объектов живой, неживой и социальной материи. В применении к содержанию образования эти закономерности состоят в том, что, во-первых, за окном сегодня XXI век, и ни один человек не может сегодня повторить подвиг средневековых и даже древних энциклопедистов. Сегодня объем науки в любой ее отрасли далеко превосходит возможности целожизненного ее усвоения любым индивидуумом. Известно, что гений физики А.Эйнштейн мало что знал и подозревал об огромной энергетике атомного ядра и возможности создания атомной бомбы, пока венгерский физик Л.Сцилард не просветил его в этом разделе физики. При решении вопроса о содержании образования следует принять во внимание также и то естественное обстоятельство, что человек является, до обидного, кратковременным посетителем этого мира, а его производительная жизнь еще короче. Когда же ему успеть «посадить свое плодоносное дерево, вырастить ребенка и написать книгу о совершенствовании жизни на земле», если его так называемое общее образование уже составляет 12 лет и грозит еще более растянуться? Когда же и как ему со всеми этими делами управиться, если его целенаправленно не готовить к этому с самого детства? Снова ответом на поставленный вопрос является система персонализированного образования. Ею снимаются оба неразрешимых другими путями парадокса содержания образования, а с участием компьютера решения становятся еще и индивидуализированными.

Как же возможно преодолеть названные парадоксы?

Начнем со второго из них: как превратить хаотическое нагромождение учебных предметов в традиционном учебном плане в их системное и целенаправленное построение для персонализированного образования. В последнем, сразу же после начального образования, когда учащийся уже твердо освоил свои первые четыре «-ать»: Читать, Писать, Считать и Рассуждать (вместе с элементарными природоведческими и социологическими понятиями), начинается его персонализированное профессионально направленное образование, тесно связанное с общественно-полезным и производительным трудом, в классах, гомогенных по способностям учащихся. Завершается такое тесно связанное с будущей жизнью учащегося образование, на его этапах и в целом, путем профессиональной, а не академической, квалификации. Только так можно связать обучение с жизнью и дать выход естественным потребностям детей в самоактуализации и самоутверждении. На последнее следует обратить особое внимание современной школе, поскольку самоутверждение и самоактуализация не являются некими беспредметными потребностями индивида, удовлетворяемыми чем попало и как попало. Подобно жажде, которую можно удовлетворить только водой, оба «само-» удовлетворяются вполне конкретно: позицией человека среди людей. Эта позиция становится предметом психологического мотива. При случайном и недолговечном мотиве традиционного общего образования и выбор позиции случаен, и его совпадение с целями образования еще более случайно. В персонализированном образовании создаются благоприятнейшие возможности для гармоничного сочетания всех компонент цивилизованного формирования личности, когда способности, мотивы, позиции и цели обучения выстраиваются в преемственную последовательность целожизненной ориентации личности. Оболочкой такой последовательности может служить профессионально ориентированное, персонализированное образование в гомогенных учебных группах.

В персонализированном образовании легко разрешается и второй парадокс содержания образования - его нерегулируемая учебная нагрузка. Поскольку персонализированное образование нацелено не на образование «вообще», для которого никаких границ просто не существует, а на овладение относительно четко очерченной сферой деятельности в ходе профессионально ориентированного обучения, то учащемуся, в полном соответствии с его способностями, предоставляется полная свобода выбора как уровня достижений в изучаемом виде деятельности, так и времени обучения в целом.

Таким образом, ныне практически парализованные принципы обучения, индивидуализация и посильность, начинают работать автоматически по власти самого ученика, определяющего меру своей учебной нагрузки и время обучения в целом. Важно также отметить здесь управляющее воздействие компьютера на регулирование учебной нагрузки учащегося. Если учитель в традиционном образовании переводит учащихся от изучения одного раздела программы к другому независимо от качества его усвоения учащимися, а только по формальному признаку - окончание урока, то компьютер не сдвинется с места, если предшествующее не изучено в соответствии с критериями качества, заложенными в него. Естественно, возникает понятие меры нагрузки учащегося в единицу времени, напрочь игнорируемое традиционной педагогикой.

Парадоксы самого процесса обучения. Эти парадоксы легко обнаруживаются, если удается понаблюдать, что делается в классе за его закрытыми для постороннего наблюдения дверями, а также при анализе выполнения домашних заданий школьниками. Процесс обучения обладает вполне определенными характеристиками-измерениями, по которым можно судить о его совершенстве и достижимости заданных результатов (ниже приводятся такие методики). Основными из этих характеристик являются структура процесса, применяемый состав учебных процедур и темп обучения. Как это ни парадоксально может звучать, но мощные конвергентные явления XX века превратили процессы обучения в различных учебных заведениях и даже в различных странах в типичных близнецов-братьев. Типичны также парадоксы процессов обучения для любой школы. Чтобы понять парадоксы структуры процесса обучения, достаточно напомнить читателю известное, очевидное и совпадающее со здравым смыслом правило обучения: в обучении всегда надо идти от простого к сложному. Возникает, однако, проблема определения в каждом предмете того, что для учащегося является «простым», а что «сложным». Нельзя сказать, что учителя не придают этой проблеме серьезного значения, Они часто дискутируют этот вопрос, но парадокс состоит в том, что они дискутируют его на уровне конкретных учебных элементов содержания обучения, а не его структуры. Их волнует вопрос, с какого учебного элемента начинать обучение, каким продолжать и каким завершать его.

Один учитель рисования, уставший от этих дискуссий, однажды воскликнул: «Я могу научить детей рисовать лошадь, начиная с копыта правой задней ноги!» и, на удивление всех присутствующих, успешно сделал это. Никто бы не удивился заявлению этого учителя, если бы знал, что в любом предмете можно двигаться как индуктивно, так и дедуктивно, и начинать и вести обучение можно одинаково успешно с любого учебного элемента, важно лишь чтобы структура обучения подчинялась правилу «от простого к сложному». Что же это такое структура обучения и как она выглядит? Структура процесса обучения это схема движения учащегося от незнания к знанию, от знания менее совершенного к знанию более совершенному. В психологической науке давно, но, к сожалению, в скрытой среди множества исследований форме (имплицитно), установлено, что человек в своем познании продвигается по уровням усвоения и формам деятельности. По уровням он продвигается от узнавания к подражанию (копированию) и далее к эвристическому и творческому действиям. Уровень узнавания наиболее прост, тогда как творческим действием может овладеть далеко не каждый.

По форме деятельности учащийся продвигается от материальной к материализованной форме и от нее к речевой и умственной формам (Гальперин П.Я., 1972; Талызина Н.Ф., 1975). Материальная форма действия наиболее проста и доступна всем учащимся, чего нельзя сказать об умственной форме. Парадоксы структуры процесса обучения состоят в том, что сплошь и рядом показанные естественные маршруты движения учащегося в обучении не соблюдаются, смешиваются или пропускаются вовсе, тем самым в корне подрываются возможности учащегося к успешному усвоению знаний и действий. И чем больше реальный процесс обучения противоречит его естественной структуре, тем беднее будут результаты обучения. Убедиться же в том, что такое нарушение происходит повсеместно, не составляет труда даже для непрофессионального наблюдателя. Почему это происходит? По моим наблюдениям, по трем возможным причинам: во-первых, из-за незнания учителем естественных структур обучения, во-вторых, из-за безответственности учителя за качество обучения, а посему беззаботности в выборе структуры обучения (как-нибудь!), наконец, в-третьих, даже при знании естественных структур обучения, учитель не может их реализовать в традиционных условиях обучения: гетерогенные (неоднородные) классы, почти полное отсутствие современных компьютерных средств обучения. Исправить положение можно только ревитализируя программированное обучение в его наиболее эффективной на сегодняшний день форме - с участием компьютеров.

Парадоксы структуры традиционного процесса обучения немедленно порождают парадоксы в составе учебных процедур, задаваемых учащимся для усвоения. Они зачастую совершенно произвольны по последовательности и смыслу или отсутствуют вовсе из-за вульгарного понимания смысла самостоятельности учащихся (без учителя!). Кроме этого, продолжительность самостоятельной учебной деятельности учащихся на уроке составляет ничтожную долю его общей продолжительности (от 2% до 10%). Наконец, завершенность процесса обучения на этапах усвоения не контролируется (закон обратной связи) и не корректируется, что ведет к «недоусвоению» учебных предметов «сейчас и навсегда». Это особенно заметно на процессуальных учебных предметах, таких, как, к примеру, родной или иностранный язык, хотя это характерно для всех учебных предметов без исключения. Не редкость, когда, казалось бы, образованные люди пишут и говорят с ошибками на родном языке, а после изучения иностранного языка, от них можно добиться, разве что, нескольких нечленораздельных звуков. Незавершенность процесса обучения является в огромной мере следствием того, что темп обучения (время изучения учебного материала) устанавливается совершенно произвольно, не считаясь с возможностями учащихся угнаться за учителем, спешащим «пройти» его в произвольно заданные программой сроки. Спросите любого учителя или профессора университета: «Как вы рассчитываете сроки обучения?» «Да никак» - будет честный ответ. Еще великий И.П.Павлов учил, что каждому человеку присущ его индивидуальный темп жизни и деятельности, который проявляется во всех жизненных отправлениях человека: от темпа его ходьбы до темпа его учения. Каждому учителю хорошо известно из каждодневной практики, что одни учащиеся «схватывают на лету», тогда как другие мучительно долго прожевывают объяснения учителя. Процесс обучения строится по принципам: «Кто отстал - сам виноват» и «Догоняй, как можешь». И чаще всего ученик не может.

Парадоксы создания ученических коллективов и общей организации образования. Эти парадоксы начинаются уже с момента приема ученика в первый класс школы (а часто еще в детском саду). Основной из этих парадоксов состоит в том, что классы формируются по возрастному признаку: одинаковый возраст - это единственный критерий зачисления в ученики данного класса. Сформировав классы таким образом, учителя затем встречаются с очевидной проблемой, когда одним учащимся на уроках скучно, а другим непосильно содержание обучения, для одних учебный процесс эффективен, для других бесполезен. Немедленно начинается расслоение класса на успевающих и неуспевающих, и разгораются бурные дискуссии и поиски «новых» методов обучения, которыми и волков можно накормить, и овец сохранить. Безуспешные поиски продолжаются до сих пор, а тем временем, так называемые, «усредненные» методы обучения тормозят и оглупляют одних, подавляя всякое желание учиться у других. И все новые когорты недоучек вливаются в общественный производственный организм.

Возникает естественный вопрос, почему бы не комплектовать классы по познавательным возможностям (способностям) учащихся, создавая таким путем гомогенные классы и снимая раз и навсегда проблему совместного пребывания волков и овец. Психологическая наука хорошо поддерживает это предложение многолетними исследованиями индивидуальных различий школьников как в интеллектуальных их задатках, направленности способностей и интересов, так и индивидуальном темпе деятельности и развития. Почему же мы не используем эти исследования для научной организации процессов образования? Да, по той же причине, что не заботимся о точной формулировке социального заказа, предоставляя образовательному кораблю с миллионами пассажиров-школьников на борту путешествовать по морям и океанам научной информации без руля и без ветрил. Формирование учебных групп по критериям познавательных способностей школьников это принцип персонализированного образования и принцип одновременно научного и гуманистического подхода к обучению людей.

В персонализированном образовании благоприятнее всего разрешается и практически вечная проблема одаренных детей. Вместо того, чтобы изобретать всевозможные искусственные схемы их индивидуального обучения, найма дорогостоящих репетиторов или создания мифических специальных школ, персонализированное образование путем формирования гомогенных по способностям классов создает для особо одаренных учащихся питательную среду - коллектив с теми же задатками и интересами, коллектив единомышленников, в котором только и может успешно вырастать и крепнуть природный талант.

Следующий парадокс организации традиционного образования, как и процесса обучения, это назначение единых сроков образования. Почему, спрашивается, все ученики должны отсиживать в своих классах одно и то же время от звонка до звонка все годы в школе до своего совершеннолетия? Почему не разрешено школьникам продвигаться своим темпом и одним заканчивать свое формальное образование ранее, другим позднее любых заранее установленных волевым путем формальных и научно абсолютно неаргументированных сроков? Такое, прямо скажем, циничное безразличие к организации человечного образования можно объяснить только тем, что, как это ни чудовищно может показаться, чиновники от образования, вольно или невольно рассматривают школу не столько как рассадник «разумного, доброго, вечного», а как отстойник молодежи до ее совершеннолетия, своеобразный лагерь дисциплинарного содержания.

Конечно, гибкие формы организации образования сложнее в управлении и требуют более высокого уровня педагогического профессионализма, чем статично организованная школа, но мы все же имеем дело с растущими и развивающимися людьми, а не с заводом по производству роботов.

Парадоксы учительской профессии. Учительская профессия, пожалуй, одна из самых древних. Она - ровесница самого человечества. И тем не менее, несмотря на миллионы лет ее существования, она, по существу своему, мало чем отличается в современном супермодерновом обществе от ее исполнения в сумерках древней пещеры: и там, и здесь учитель показывает, рассказывает, наказывает и поощряет. А что еще должен делать учитель в классе для успешного обучения? С позиций здравого смысла, ничего больше. По-другому, однако, думают современная психологическая и педагогическая науки. Психологическая наука уже давно пришла к выводу, что только правильно организованная собственная учебная деятельность учащегося может обеспечить осознанное и прочное усвоение знаний и действий. Психология отдает приоритет познавательной активности ученика в классе, а здравый смысл - активности учителя. Педагогическая наука добавляет к этому, что роль учителя в классе состоит не только в организации собственной активности учащихся, но, и это главное, в управлении этой активностью. В то же время всем хорошо понятно, что в современном многолюдном классе учитель может просуществовать, только строя процесс обучения в соответствии с догмой здравого смысла - он сам должен быть предельно и непрерывно активен, ибо попытки применения научной технологии обучения, да еще «вручную», приведут к полному хаосу в классной комнате. Вот почему научные технологии обучения до сих пор остаются в педагогических учебниках и не попадают в классы. Но XX век круто меняет положение дел: компьютер может стать той учительской техникой, которая произведет техническую революцию и в этой запущенной области человеческого производства. Я пишу здесь «может стать», так как существующие многочисленные попытки применения компьютера сводятся к тому, чтобы заложить в него все ту же древнюю, традиционную, полную педагогических парадоксов, педагогическую технологию здравого смысла, а не современные научные технологии. Из этого ничего толкового не получается, никакого видимого прогресса в обучении не наблюдается, и идеи применения компьютеров в обучении незаслуженно компрометируются. Компьютер отодвигается в обучении с его закономерного центрального положения как средства управления обучением на задворки процесса, и ему доверяются вместо творческих чисто механистические функции презентации информации, содержащейся в учебнике и примитивного контроля знаний. Итак, парадоксальная ситуация налицо, но исправлять ее пока никто не спешит по ранее уже названным причинам.

Не могу не назвать в заключение этого параграфа и еще один парадокс учительской профессии, порожденный близорукими государственными деятелями от Ленина до Ельцина. Это оценка социальной значимости учительской профессии и оплата труда учителя. Конечно, много лицемерных слов любви и признательности было сказано в адрес учителя, однако его зарплата остается самой низкой среди всех категорий интеллектуального труда. Неудивительно поэтому, что учительский корпус пополняется наименее продвинутыми в интеллектуальном (а, иногда, и моральном) отношении личностями. И это верно также для педагогической профессуры. В то же время труд учителя все еще трудно поддается какому-либо нормированию для оплаты по количеству и качеству. Оплата по количеству часов пребывания в классе абсолютно неприемлема, ведет к развитию образования по порочному экстенсивному пути, для которого 12-летнее удержание учащихся в классах еще не предел. Оценка же и оплата труда учителя по его качеству сдерживается недостаточной разработанностью соответствующих критериев и процедур - парадокс сознательно и ожесточенно удерживаемый традиционным просвещением. Преодоление этого сопротивления и разрешение данного парадокса стало бы эпохальным продвижением образования как вида профессиональной деятельности и поставило бы ее вровень с другими профессиями. Ниже показаны пути преодоления этого парадокса.

Итак, выше рассмотрены далеко не полно и, в основном, лежащие на поверхности парадоксы и несуразности в традиционной педагогической системе. Неудивительно, что качество образования в этой системе, и это всем хорошо известно, низкое и нестабильное, с большим разбросом результатов на любом его уровне. Можно ли улучшить традиционную педагогическую систему? Безусловно можно, и в результате предпринятых улучшений появится другая, новая система образования. Но чтобы она была лучше прежней, все улучшения должны быть сделаны с определенных позиций и соответствовать правилам системного подхода, главное из которых - гармоничность преобразования системы: внеся изменение в какой-то один элемент, необходимо подстроить под него все другие элементы. Не сделав это, можно получить систему еще более рыхлую и аморфную, чем традиционная, или вовсе разрушить систему образования, как это произошло в послеперестроечных республиках бывшего Советского Союза. Все последующее изложение в этой книге посвящено методике построения эффективных педагогических систем и преодолению показанных выше парадоксов традиционной системы образования.

Некоторые заключительные парадоксальные замечания. Итак, проведенный в этой статье пилотажный анализ существующей в современном образовании педагогической системы показал, что исходные положения построения всех ее элементов покоятся на ложных принципах, почерпнутых из поверхностных представлений здравого смысла. Поскольку все элементы системы дефектны, то и сама система дефектна. Дефектную систему нельзя улучшить частичными модернизациями, поскольку по законам существования и функционирования систем любая частичная имплантация в нее будет неизбежно отторгнута сколь бы полезной она бы ни была сама по себе.

Примеров отторжения многих почти гениальных инноваций в образовании, предложенных только в XX веке, просто не перечесть. Систему можно только заменить новой системой. И это должно быть сделано вполне разумно, осознанно, последовательно и до конца, чтобы достичь нового качества образования в стране.

Представим себе, что в некотором царстве, в некотором государстве (может быть, даже в России) руководящие лица изучат науку педагогику по этому учебнику и решат ликвидировать все парадоксы своей образовательной системы и создать совершенную систему.

Как это будет делаться, сколько на это потребуется времени и что это даст данному царству-государству в итоге? Ниже мы отвечаем на этот вопрос относительно разных возможных систем, но здесь, опираясь на некоторое представление читателя о персонализированном образовании, отвечаем на этот вопрос с его (ПО) позиций. Разработка и внедрение системы персонализированного образования должны производиться постепенно, начиная с первого класса школы. Можно параллельно производить разумные совершенствования образования и во всех других классах, если хватит творческих сил и энтузиазма учителей. В любом случае, однако, полная перестройка образовательной системы, то есть получение полного эффекта от персонализированного образования (как и от любой другой целостной системы) нельзя ожидать ранее срока жизни, по крайней мере, одного поколения учащихся, а может быть и больше. Это кажется слишком долгим сроком, но, во-первых, не надо забывать, что образование это очень большая и инертная система как по времени функционирования, так и пространству, в котором она существует. Не надо также забывать, что когда мы говорим, что система образования это очень большая система, то мы имеем также в виду то ее особое качество, что в этой системе, при малейшем ее преобразовании, затрагиваются интересы и психологические установки миллионов и миллионов людей - учителей и родителей, которые могут ожесточенно сопротивляться изменениям. Ведь могло же предложение Я.А.Коменского - дать учебник каждому школьнику - (знаменитая «Дидахография») оспариваться и тормозиться целых двести лет и до сих пор оставаться не до конца реализованным. Важно также, чтобы, начав работу по преобразованию традиционной системы образования быть последовательным до конца и не исказить исходные идеи, когда, не получая немедленных поразительных результатов из-за промежуточных ошибочных решений руководящих невежд, бросают всю затею посреди дороги и шарахаются обратно к заведомо дефектной, но привычной системе, как это с нами случилось при построении социализма и коммунизма. На руинах такой недоделки долго ничего путного расти не будет. Если же у руля данного царства-государства стоят действительно мудрые кормчие и им удастся удержать руль в правильном направлении, то уже к концу срока преобразования образовательной системы страна получит такое разумное и творческое поколение и такой импульс ее всестороннего развития, которые умножат многократно ее благосостояние и силу, сделают ее прогрессивное движение надолго недосягаемым примером для всего остального мира.

А если оставить все, как есть, то чем это грозит нам в будущем? Поскольку связь образования и благоденствие общества не прослеживаются так однозначно и немедленно, как другие научные и технологические новации, то общество будет находиться в счастливом неведении того, что подтачивает медленно, но неуклонно его цивилизационные устои. И только рухнув с одного уровня развития и мировой значимости на другой, с потерей всех достоинств прежнего, общество придет к запоздалым и неутешным сожалениям. Подобные падения высокоразвитых цивилизаций заполняют историю человечества и немалую долю в их причинах занимают неспособность правителей привести систему образования в соответствие с требованиями общественно-исторического прогресса. Этот процесс падения цивилизации из-за практического разрушения образовательной системы переживает сейчас Россия. Чем же еще, как не дефицитом профессионализма, можно объяснить все уродства современной российской криминализированной жизни и неспособности ее руководства справиться с разрухой? Невредно напомнить, что большевики в подобной ситуации крепко взялись за образование народа и «кадры решили все». Потом они подавили подлинно научное образование и заменили его ущербной доктринерской идеологией тоталитаризма и закономерно просуществовали недолго.

В США дефицит собственной образовательной системы разрешается экстенсивным способом: закупают и завозят необходимые умы со всего света. Но надолго ли хватит такой подход? Если американская цивилизация не модернизирует свою систему образования и не создаст свою кадровую базу для XXI века, то ее падение станет эпохальным историческим явлением подобным падению коммунистической империи.

4. Персонализированное образование как естественная (природосообразная) организация просвещения

Для лучшего понимания существа педагогической системы персонализированного образования, просуммируем в несколько другом виде сказанное в предыдущем параграфе. Прежде всего еще раз подчеркнем, что в приобщении человека к жизни в человеческом обществе, как говорят, в его социализации, одним из важнейших, если не центральных, является просвещение - специальная организация образования. За прошедшие две с лишним тысячи лет, как показано выше, просвещение человека оформилось во всем мире в практически однотипную структуру, удобную для его организаторов, но неестественную для тех, для кого оно создано - для учащихся. Мощная сила традиций и беспредельная адаптивность человеческой психики позволили этой неестественной структуре превратиться в своеобразный канон, о который веками разбивались и разбиваются все реформаторские усилия педагогических Платонов и Ньютонов, включая остроумные концептуальные придумки многих наших уважаемых современников. И ничего здесь удивительного нет, поскольку, во-первых, природа, создав человека практически беспредельно приспособленным к обучению, позволяет ему в любых, даже неблагоприятных учению условиях, чему-то научаться даже у очевидно бездарных и педагогически невежественных преподавателей. Учащиеся чему-то научаются, интуитивно исправляя ошибки педагогов как в подборе и организации содержания обучения, так и огрехи в педагогической технологии, примененной к ним. Ни один, даже сверхсовершенный компьютер, ни сегодня, ни завтра, ни через тысячу лет не сможет работать под руководством невежественного программиста, а ученик работает даже под таким руководством! Другое дело, что качество этой работы несравненно ниже возможного, но кто это сумеет определить? И это, во-вторых. Кто сегодня может доказательно ответить на вопрос: «Что такое качественное образование подрастающих поколений?» Каков критерий правильности ответа на этот «вопрос вопросов» образования? Какая педагогическая система может и должна заменить нынешнюю традиционную систему, недостатки которой уже всем очевидны? Может быть предложено множество ответов на поставленные выше вопросы в зависимости от тех идеалов образования, которые исповедуются отвечающим на эти вопросы. Идеал, описываемый в этой книге, опирается на современные выводы из многих психолого-педагогических исследований и разработок. Он состоит в том, что каждый ребенок от природы одарен некоторым уникальным талантом (способностью), отличающим его от других детей. Талант этот в своей начальной стадии очень хрупок и его легко загубить. В то же время, при благоприятном стечении обстоятельств, его можно развивать до уровня гениальности. Отсюда может быть предложен простой и очевидный критерий качества образования: если учащиеся не проявляют признаков одаренности и исключительных способностей к вполне определенной деятельности еще в школе, значит, их способности уже подавлены или близки к этому, и такое образование, иначе чем ущербным, назвать нельзя. Образование же, которое выполняет такую роль мы назвали персонализированным образованием. Если же кому-то удастся найти лучшую систему образования, что вполне возможно, появится соответствующая книга, и мы все с удовольствием ее прочитаем и последуем ее советам. Сейчас же положение дел в образовании таково, что дальнейшее использование традиционной системы уже похоже на преступление по отношению к подрастающим поколениям и обществу в целом. Ущербность современного образования хорошо ощущается (но еще не вполне осознается!) всеми участниками просвещения во всем мире. Уже предпринимаются различные технологические усилия, чтобы уйти от просвещения, штампующего одинаковых человечков во имя пресловутого «Единого образовательного пространства», к просвещению, ориентированному на самого человечка. Отсюда жажда реформ. Но что реформировать и как реформировать - вот в чем вопрос.

История педагогики отличается от истории других областей человеческой деятельности двумя парадоксальными особенностями: постоянным осознанием кризисного состояния просвещения и многовековым, почти полным отсутствием его прогресса. Это относится именно к просвещению в целом как системе организованной социализации подрастающих поколений, а не столько к образованию или обучению - его технологическим составляющим, как это представляется многим педагогическим реформаторам. Просвещение уже много веков тому назад обрело во всем мире его и поныне существующую традиционную структуру, содержание и формы. По структуре это несущественно варьирующие известные ступени просвещения от детского сада до аспирантуры и докторантуры. По содержанию это гетерогенная учебная группа с предметно-центрированным учебным планом, а по форме - классно-урочная, аудиторная, преимущественно вербальная методика обучения. Вместе с мировой структурной конвергенцией просвещенческих и образовательных систем произошла и конвергенция целей функционирования этих систем: это, главным образом, усвоение некоторого почти стандартного набора учебных предметов, незначительно варьирующего в учебных планах различных национальных систем просвещения. Декларируемые в предисловиях к учебным планам цели личностного развития учащихся и их гуманистического воспитания, не обеспеченные специальной технологией их реализации, в итоге оказываются довольно аморфным и несовершенным побочным продуктом в ходе усвоения знаний. Персонализированное образование наоборот утверждает, что цели личностного психического и нравственного развития должны быть ведущими в просвещенческих проектах. Эти цели могут быть достигнуты при разных наборах учебных дисциплин, зависящих от диспозиции личностных качеств учащегося, а поэтому стандартизация учебных планов, а не целей образования - полная нелепость. Цели личностного психического и нравственного развития до сих пор не сформулированы по причине почти непреодолимых трудностей их диагностичного описания. Даже в прогрессивных системах, так называемого «развивающего обучения» от Выготского и Занкова до Эльконина и Давыдова, цели развития личности так и не сформулированы диагностично. Не будучи сформулированными диагностично, они не позволили создать инструмент точной диагностики степени достижения таких целей. Парадоксально, что никто пока и не торопится преодолевать эти трудности, за исключением некоторых энтузиастов. Следует, в связи со сказанным, напомнить, что и в области усвоения знаний никто пока не торопится применять уже имеющиеся методы диагностичного целеполагания и инструменты их точной диагностики. И причинами этому являются не только педагогический консерватизм и инерция, а все еще существующая социальная слепота к качеству образованности человека и его определяющему влиянию на жизнедеятельность всего общества. Тем не менее, педагогические аналитики во всем мире уже давно выражают общественное неудовлетворение сложившейся системой просвещения. Их серьезно беспокоят социальные последствия низкой морально-нравственной подготовки подрастающих поколений к адекватной жизнедеятельности в современном мире, всевозрастающая их криминализация и аморальность. С другой стороны, педагогические аналитики не могут не замечать, что никакие лозунговые декларации и даже технологические новации не меняют дела просвещения к лучшему. В преддверии третьего тысячелетия осознанной человеческой истории усилились попытки оценить прошлое и предсказать развитие самых разных сторон нашей жизни в будущем. Не составляет исключения и просвещение. Уже опубликовано ряд статей на эту животрепещущую тему и даже фундаментальных монографических исследований. Знакомясь с прогнозами различных ученых и высоко оценивая их пионерские усилия, приходится каждый раз с сожалением отмечать их общий недостаток. В поле их зрения попадают лишь средства просвещения, оставляя неизменной его общую искусственно созданную структуру и содержание, как целого. Справедливости ради, надо сказать, что хотя тенденция коренного изменения системы просвещения пока еще очень слабо наметилась в общем эволюционно вихревом потоке развития общества, но ее уже можно довольно четко распознать в многочисленных попытках структурных педагогических новаций на уровне просвещения в целом, а не только его технологических компонент. Я имею в виду возникновение различных колледжей, гимназий, лицеев, университетов и академий, где делается попытка вывести предметную структуру учебных планов и программ из более общих целей психического развития учащихся. К сожалению, эти попытки столь интуитивны, что в них трудно увидеть осознанные и тем более целенаправленные и научно обоснованные действия. В чем же состоит истинная причина кризисных явлений в просвещении?

Кризис просвещения с точки зрения теории педагогических систем (ПС)

Конвергентные явления конца XIX и всего XX веков привели к тому, что ПС современного мира мало чем отличаются друг от друга как по педагогической задаче, так и по педагогической технологии: в одних странах они несколько более разумны, в других - более волюнтарны. Везде, однако, они довольно аморфны и мало эффективны, что позволяет педагогическим деятелям разного уровня и звания уже давно утверждать о наличии образовательного кризиса в современном им мире (Coombs, P.H., 1968; A nation at risk, 1983). В чем конкретно многочисленные глашатаи мирового образовательного кризиса видят его проявления? Главным образом в том, что дидактическая задача современного образования не решается или решается неудовлетворительно в основной массе образовательных учреждений (от детского сада до аспирантуры и докторантуры). И далее, совершенно логично, авторы переходят к прожектированию различных педагогических технологий, якобы способных решить эту задачу. Этой иллюзорной надежде, как уже совершенно очевидно, никогда не суждено сбыться, поскольку дидактические задачи практически всех уровней образования поставлены так, что они в принципе неразрешимы, а педагогам ничего не остается другого, как делать вид и писать в отчетных документах, что они эти задачи успешно решают. Поэтому, если и существует образовательный кризис, то его истоки надо искать прежде всего не в неудовлетворительной работе учебных заведений, а в некорректной постановке дидактических задач. И выход из кризиса надо искать не в технологическом прожектерстве, а в коррекции самой дидактической задачи.

Критика постановки педагогической задачи в современном образовании

Педагогическая задача любого современного учебного заведения состоит в том, чтобы случайным образом сформированная группа учащихся достигла некоторых, довольно нечетко поставленных предметных целей в результате усвоения произвольно подобранного содержания обучения средствами случайным образом построенного процесса обучения. Не надо быть крупным ученым и даже выдающимся педагогом, чтобы понять, что задачи, в которых фигурируют случайные, нечеткие и произвольные данные, неразрешимы. Покажем, что в просвещении на всех его уровнях мы имеем дело именно с такой задачей.

Формирование учебных групп (классов) во всех учебных заведениях осуществляется по возрастному признаку. Никакие личностные качества, способности, направленность интересов и другие индивидуальные особенности абитуриентов в расчет не принимаются. В результате, создается учебная группа из Н-ого числа учащихся с совершенно случайным составом, то есть гетерогенная группа. Любому учителю хорошо известно, что обучать такую группу учащихся это все равно, что «впрягать в одну телегу коня и трепетную лань». По отношению к гетерогенной учебной группе ставятся единые предметные цели обучения. Мало того, что в гетерогенной группе при одинаковом фонде учебного времени единые цели изучения одних и тех же предметов различными учащимися в принципе недостижимы (что хорошо видно по разбросу успеваемости), так еще и цели изучения предметов поставлены нечетко или, точнее говоря, недиагностично. Это означает, что формулировка целей оставляет широкие возможности их произвольного толкования (что, к примеру, означает распространенная формулировка цели в программе: «Учащиеся должны понять (или усвоить) ... то-то и то-то?»). В формулировке целей не указываются способы диагностики выполнения цели и, наконец, не даются параметры и критерии для суждения о степени достижения цели. При такой постановке цели в классах и на всевозможных экзаменах царит произвол учительского оценивания со всеми известными его негативными последствиями. Чтобы получить представление о произвольности подбора содержания для обучения на любом уровне просвещения - начальном, среднем или высшем - не надо даже анализировать соответствующие учебные планы и задавать вопросы типа: «Почему это, а не это?» Найти хоть какие-то научные обоснования содержания образования все равно не удастся: здесь веками царят житейская «очевидность» и мнения авторитетов. Парадоксально, но факт, что в этих условиях любая конструкция содержания образования может с одинаковым успехом быть одобренной администраторами просвещения или отвергнута ими, принята как «стандарт» или осуждена. Такая свобода действий объясняется тем, что в качестве критерия качества образования принято усвоение этого же бог весть откуда взявшегося содержания образования. Известно, что учащиеся могут «усвоить» любое содержание любых предметов, особенно, если предстоит экзамен. Но это не значит, что любое содержание образования оправдано и ведет к оптимальному развитию психических сил личности. Содержание образования - учебные предметы и их объемы складывались в учебных заведениях веками и стихийно по мере развития научного знания в классических научных дисциплинах. До некоторого момента (вплоть до середины XX века) эта традиция все еще не вызывала явных болезненных явлений в образовании. Но к концу XX века болезнь вошла в свою зрелую фазу и проявилась, во-первых, в чудовищной перегрузке как учебных планов предметами, так и предметов учебной информацией, а, во-вторых, в явной невозможности охватить многие и многие области вновь развивающегося и уже развившегося современного научного знания (социология и экономика, информатика и психология, этика и педагогика и т. д.). Перегруженные учебные планы и программы обучения привели уже к непреодолимой никакими мероприятиями низкой (а, часто, никакой) успеваемости учащихся, отсеву из учебных заведений и превращению просвещения, как для учащихся, так и для учащих, в противоположность ожиданиям великого Я.А.Коменского, из радостной и успешной деятельности, несущей сплошное удовольствие, в сплошной стресс и кошмар. Из сказанного следует, что постановку педагогической задачи надо менять, но как? Ответ может нам подсказать как история развития общества так и сопряженная с ним история развития просвещения, но прописанная по эволюции педагогической задачи, а не по персоналиям и их высказываниям.

Эволюция педагогической задачи в истории образования

На рисунке 1 стрелка социального заказа направлена на педагогическую задачу и это не случайно: образование - всегда должно служить потребностям общества и образование всегда осознанно или интуитивно, раньше или позже подстраивается под эти потребности. То, что в СССР правящая партийная элита постоянно узурпировала эту закономерность развития образования, навязывая ему свои искусственные схемы, привело к наиболее острому проявлению образовательного кризиса именно в СССР. Российское образование в настоящее время, более чем любое другое в современном мире нуждается в срочном реформировании. Но не в том формально-государственном его «дальнейшем совершенствовании», оставлявшем неизменной существующую педагогическую систему, а в том реформировании, которое диктуется, в первую очередь, свойствами самой личности, во вторую очередь, естественно-историческими законами развития общества и его научно-производственного потенциала, наконец, в-третьих, закономерностями персонализированного образования. Рассмотрим в связи со сказанным рис. 2. Это спираль исторического развития систем управления педагогическим процессом (о системах управления педагогическим процессом см. ниже). По ординате «инд. об.» (индивидуальное обучение) расположились индивидуальные формы организации образования, а по ординате «гр. об.» - групповые формы. Примечательно, что групповая форма занятий как бы вырастает из индивидуальной, но затем снова, но на более высоком уровне развития возвращается к индивидуальной форме. Так, система «Консультант» (3) естественно перерастает в групповое обучение (1), явная слабость которого также естественно порождает систему для элиты «Репетитор» (7). Нетрудно представить себе причины и процесс расширения репетиторства до размеров «Малой группы» (5). Эволюция книгопечатания повлекла за собой применение в обучении учебника (4), а технический прогресс в средствах коммуникации оснастил классы и квартиры всевозможными средствами массовой передачи информации для коллективного (2) и индивидуального (2 инд.) пользования. Появление компьютера сделало возможным применить замкнутое управление педагогическим процессом, сначала без учета индивидуальных особенностей учащихся (рассеянный информационный процесс - 6), а затем, с развитием техники персональных компьютеров вместе с ростом психолого-педагогического знания, ставить вопрос о персонализированном образовании (8).

РАЗВИТИЕ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

Рис. 2.

Спираль развития систем управления педагогическим процессом является в то же время и спиралью развития педагогической задачи. Действительно, в системе 3 ее практически не существовало. Или, точнее, ее ставил перед собой сам учащийся, обращаясь к консультанту за советом и помощью в овладении желаемым знанием или действием. Однако, собрав учебную группу (1), учитель неизбежно сам ставит общую для всех педагогическую задачу. Степень ее конкретности и корректности может быть разная, но она уже существует. На этом этапе развития просвещения, более двух тысяч лет тому назад, и была заложена «мина замедленного действия» - единая задача в гетерогенной группе, - которая готова вот-вот взорваться и разнести в пух и прах традиционные системы просвещения вместе со всеми общественными институтами, опекающими эти системы. Чем выше по спирали, тем больше обостряются требования к четкости постановки педагогической задачи. Начиная с системы 4, задача уже четко фиксируется хотя бы содержанием самого учебника, однако ее аморфная структура не подвергается критике вплоть до появления компьютера и попыток его применения в обучении (система «Программированное обучение» - 6), где время на обучение и объем предлагаемого для изучения материала впервые вступают в открытое противоречие между желаемым и возможным. Последнее несколько конкретизировало постановку педагогической задачи в части диагностичной постановки цели обучения, оставив остальные компоненты задачи нетронутыми (гетерогенная группа и «безразмерный» объем содержания обучения). Оказалось, что и в случае программированного обучения такая задача остается неразрешимой: вместо поголовной в далекие 60-е годы уверенности в революционизирующем влиянии программированного обучения на образование в целом (в том числе и автора этой книги см. Беспалько В.П., 1970), практика показала, что получить высокий уровень достижений всеми учащимися гетерогенной группы не удается. К сожалению, причинами неудач применения программированного обучения все еще считают его идеологию, тогда как именно программированное обучение впервые с полной очевидностью выявило порочность постановки педагогических задач на всех уровнях просвещения. Именно из-за этого разумная технология программированного обучения застряла на тестах с выбором ответа, то есть на самом первом уровне усвоения, дав повод отвергнуть его, как и многие другие прогрессивные педагогические технологии, обреченные дефектной постановкой педагогической задачи на весьма ограниченный успех и естественное разочарование при больших ожиданиях. Как видно из рис. 2, в исторической очереди стоит система 8 - программное управление индивидуальной познавательной деятельностью учащегося, которая может быть успешной только в системах просвещения, где педагогическая задача сформулирована в соответствии с естественным ходом психического развития личности. Такую систему просвещения мы назвали персонализированным образованием.

С древнейших времен педагогика мечтала и призывала учителя к индивидуальному подходу к учащемуся при обучении и воспитании, когда наиболее полно учитываются его личностные особенности: его индивидуальные психические и физические свойства, генетические задатки и способности, направленность на определенные виды деятельности, психические состояния, социальные условия жизнедеятельности и многое другое. Со времен Я.А.Коменского в дидактике настойчиво провозглашается принцип индивидуального подхода и природосообразности в обучении и воспитании. Всем, однако, и в древности, и сейчас, было совершенно понятно, что осуществить этот принцип в полной мере в условиях аморфной педагогической задачи и гетерогенной учебной группы никому и никогда не удастся. Достаточно в этой связи лишь напомнить о таких нашумевших и тихо почивших начинаниях XX века как «Липецкий опыт», «Программированное обучение», «Шаталовские опоры» и пр. Поколениям педагогов надо было буквально расшибить себе лоб в попытках достичь невозможного, чтобы понять, что и в педагогике «вечный двигатель» также невозможен. Реальный же двигатель педагогического прогресса это оптимально построенная педагогическая система с реальной педагогической задачей, гомогенной учебной группой и адекватной педагогической технологией.

Некоторые реальные успехи в осуществлении индивидуального подхода в обучении могут быть достигнуты в одной из древнейших систем обучения - в системе 7 («Репетитор»), требующей, однако, наличия очень опытного учителя на каждого ученика, способного корректировать педагогическую задачу соответственно потребностям и возможностям учащегося. Сократ, Аристотель - классические примеры таких репетиторов, сохраненных нам историей. Имелись ранее и имеются, вероятно, и сейчас такие репетиторы, но, понятно, что развитие массового образования невозможно на основе этой системы. Попытки моделировать репетитора техническими средствами (учебник (4), аудио-визуальные средства (2 инд.) оказались значительно менее эффективными и даже несколько преждевременными, но исторически неизбежными.

Нынешний уровень развития вычислительной техники (персональные компьютеры и программные средства) уже позволяет довольно близко подойти к моделированию и осуществлению индивидуального подхода к учащимся в массовом обучении на уровне репетитора, а в некоторых случаях и превзойти его. При этом, неизбежно трансформируется ныне аморфная и неразрешимая педагогическая задача в задачу со вполне точно поставленными условиями, решение которой может быть проверено и гарантировано. Понятно, что речь идет здесь, в первую, но не в последнюю очередь, о системе обучения 8 - программное управление познавательной деятельностью учащихся с использованием компьютера.

Педагогической системой с корректно поставленной педагогической задачей на индивидуальный подход к обучению и воспитанию и педагогической технологией, способной решить эту задачу, является на современном этапе развития педагогики и просвещения только персонализированное образование.

Дадим краткое описание педагогической задачи для такой системы, опираясь на рис. 1.

Во-первых, ныне существующие частичные и практически изолированные педагогические системы: общего среднего образования, начального, среднего и высшего профессионального образования должны быть слиты в единую педагогическую систему просвещения (воспитания, образования и совершенствования личности). Нет никаких оснований и дальше удерживать средневековую изолированность изучения основ наук и подготовки к практической профессиональной деятельности: современная интеграция того и другого достигли такой высокой степени, что отделение общего образования от профессионального, а затем поиск в первом связи с жизнью, а во втором путей его гуманитаризации, являются следствием традиционного их разделения и во времени, и в пространстве. Сегодня любая профессиональная деятельность это не средневековое ремесло или келейное шаманство, она уже давно и прочно срослась с современной наукой, которая стала производительной силой, а поэтому в персонализированном образовании возможно и нужно, идя за научно-техническим прогрессом, органично интегрировать педагогическую задачу профессионального образования с корреспондирующими сведениями из основ наук в целенаправленном - процессе формирования и развития личности. Вызывают сожаление дети, попавшие в силу педагогического невежества их родителей в различные мифические «колледжи», «гимназии» и «лицеи», непрофессионально и некритично имитирующие канувшие в лету модели просвещения XVII-XIX веков.

Педагогической системой, адекватной реалиям XXI века, может стать только система профессионально-ориентированного персонализированного образования. В такой системе уже на первых ступенях образования (детский сад) в итоге внимательного психолого-педагогического наблюдения и специальных проб определяется наиболее вероятная личностная направленность ребенка, выявляются его специальные задатки и способности к определенным видам деятельности. Эта область дифференциальной психологии и педагогики, к сожалению, все еще мало исследована и практически не разработана. Тем не менее, уже хорошо известно, что только раннее выявление специальных (не общих) задатков личности в пору их непродолжительного «цветения» и их последующее интенсивное развитие способны дать полноценные плоды - воспитать подлинного творца новых идей и методов деятельности. Опыты развивающего обучения в раннем возрасте (Давыдов В.В.; Занков В.В.) - убедительное тому подтверждение, хотя они и строились лишь на базе общих способностей.

Каждый ребенок, вступая в персонализированную образовательную систему, в соответствии с присущей ему генетической направленностью на определенные виды деятельности (Spranger, E., 1928, Gardner, H., 1983), будет включен в группу детей с той же направленностью (гомогенная группа). Гомогенная группа - не обязательно класс, но это всегда - программа. Программа личностного развития на всю жизнь. Такая программа генетически задана каждому человеку, но ее реализация, к сожалению не предусмотрена нынешней системой образования. Вот почему в нашем мире так много несостоявшихся людей и так много преступлений. Каждый несостоявшийся человек это потерянный член общества или, хуже того, потенциальный преступник. В то же время, несостоявшийся человек это брак в работе системы просвещения, не сумевшей вовремя выявить и развить генетические задатки личности, всегда направленные на конструктивную, а не на деструктивную деятельность. Направленностью личности определяется область ее возможной будущей успешной жизнедеятельности. А поскольку будущая жизнедеятельность сегодняшнего ребенка это его взрослая профессионально-производительная деятельность, то с самого начала, его вхождение в педагогическую систему персонализированного образования должно стать началом его профилированной жизнедеятельности, профессиональной ориентации и подготовки. Все содержание обучения должно быть строго подчинено задаче воспитания творца в определенном виде деятельности. Имея в виду, что творец это не только уровень мастерства, а главным образом, мотив, сказанное противоречит устаревшей, но стойко удерживаемой марксистской догме о необходимости перемены труда человеком в ходе технического прогресса и выросшей на этой ложной догме педагогической концепции широкого общего и политехнического образования как базы для таких перемен. Жизнь, однако, свидетельствует, что, напротив, технический прогресс предполагает высокий уровень профессионализма для успешного использования его плодов. Чтобы достичь его требуется целенаправленная и глубокая целожизненная специализация в одном и том же виде труда, а не постоянная его смена. Нынешнее же общее и политехническое образование, опирающееся на общие, а не специальные способности личности и отнимающее у нее наиболее плодотворные для развития специальных способностей годы, навсегда лишает его этих способностей, оставляя выпускника школы в полной неопределенности и даже безразличии в выборе жизненного пути. Если к тому же учесть, что любая профессиональная деятельность в настоящее время уже давно достигла такого уровня, что ее научные основы покоятся на современнейшей научной базе, а прикладные аспекты, благодаря конвергентным процессам в мировой технике и технологии, давно стали политехничными, то изолированное и безвоздушное изучение основ наук и «пристегиваемый» к ним худосочный марксистский политехнизм становятся консервативным анахронизмом традиционного обучения, от которого надо возможно скорее избавляться. Понятно, что в персонализированном образовании не исчезнут нынешние общеобразовательные предметы, но их состав, содержание и объем уже не будут случайными и стихийными: они будут формироваться вокруг и для той доминантной деятельности, на подготовку к которой работает та или иная педагогическая система персонализированного образования. Созданием гомогенной группы учащихся снимается неопределенность первого элемента педагогической задачи и подготавливаются условия для уточнения остальных ее элементов. Коль скоро выявлена наиболее вероятная направленность будущей жизнедеятельности личности (важнейшая исследовательская задача педагогической психологии!), совсем не сложно выстроить иерархию диагностичных целей постепенного движения обучения и воспитания к вершинам соответствующего профессионального мастерства. Педагогическая система с диагностично поставленной иерархией целей может быть вполне открытой, то есть позволять учащемуся выходить из нее и входить в нее обратно на любом этапе обучения, снимая таким путем, во-первых, болезненную проблему отсева, и, во-вторых, столь же болезненную для просвещения в целом проблему преемственности таких тупиковых учебных заведений, как ПТУ или техникум с общим средним и высшим профессиональным образованием. Этим также инструментально решается болезненная проблема «единого образовательного пространства», которое для начальной школы является абсолютным, а для всего последующего просвещения личности оно относительно, то есть профилирование.

Наконец, решается и проблема отбора и обоснования содержания образования соответственно диагностично поставленным целям. Прежняя аморфность и произвольность формирования содержания образования, приведшая к необоснованным перегрузкам учащихся и кризисным явлениям в образовании, уступают место четкому его проектированию, дозированию (в соответствии с познавательными возможностями учащихся) и распределению по годам обучения в строго преемственную и неизбыточную систему учебных предметов, ведущих к поэтапному овладению заданным мастерством.

План решения педагогической задачи в персонализированном образовании

Как следует из всего сказанного, последовательные этапы решения педагогической задачи должны быть следующими:

1) выявление генетических задатков и направленности личности на определенный вид деятельности;

2) определение тех видов интеллектуальных и физических способностей, которые в наибольшей мере могут обеспечивать успешную работу в том или ином виде деятельности;

3) определение целей развития интеллектуальных и физических способностей учащегося на данной ступени просвещения (средняя школа или вуз);

4) выбор учебных предметов для изучения и построение их достаточного и неизбыточного по объему содержания.

Первый этап решения педагогической задачи при персонализированной организации просвещения в начальной школе осуществляется с помощью специально разработанного содержания обучения с включением младших школьников в различные виды деятельности и наблюдения за успешностью их выполнения и проявляемым интересом (избирательностью) ученика к отдельным из них. Здесь же уместны все известные в психологии методики выявления способностей и направленности личности. Разумеется, что во всей этой диагностической работе следует иметь некоторую прогностическую классификационную модель современных видов общественно производительной деятельности человечества, с которой можно сопоставлять личностные свойства. Такую модель предложил еще в начале XX века известный немецкий философ, социолог и психолог Эдвард Шпрангер (1928). Шпрангер различал следующие виды человеческой деятельности, характерные для начала века: естественно-научную (теоретическую), экономическую, социальную, политическую, эстетическую и религиозную. В начале нашего века Э.Шпрангер не придал значения развитию машиностроения и индустриального общества и наличию достаточного числа людей с направленностью на деятельность в промышленности. И, разумеется, он не мог предположить бурного развития в середине и конце XX века информационно-интеллектуальных технологий и наличия людей с адекватными способностями. Мы дополняем шпрангеровский список этими видами деятельности (индустриальная и информационная) и соответственно предполагаем наличие личностной направленности на них.

Следующий шаг первого этапа решения дидактической задачи это выявление структурных и содержательных особенностей задатков и направленности личности на выявленные виды деятельности. В этом нам могут помочь психологические исследования способностей и дифференциальных различий личности. Не имея здесь возможностей для глубокого экскурса в эту область психологии, воспользуемся для примера наиболее свежими исследованиями интеллектуальных особенностей личности, выполненных под руководством американского психолога Г.Гарднера (1993). В этих исследованиях выявлено, что интеллект человека это не однопараметрическое образование, подобное интеллекту компьютера. Человеческий интеллект это сложная системная мозаика различных способностей, управляющих поведением человека. Г.Гарднер различает в структуре интеллекта следующие компоненты: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, кинестетический, межличностный и общественный. Отдельные виды интеллекта становятся в силу генетических причин, доминантными в структуре интеллекта и влияют на интересы личности и его направленность на определенные виды деятельности. Не вдаваясь сейчас в обсуждение всех «за» и «против» гарднеровской модели, отметим, как и в случае шпрангеровской модели, ее открытость для анализа и совершенствования. В частности, очевидны в структуре человеческого интеллекта такие компоненты, как прогностический и имаджинативный (воображение). Сомнительно относить к компонентам интеллекта такие социальные (не врожденные) свойства личности, как межличностный и общественный. Все это, однако, предмет дальнейших исследований, а на данном этапе показанная ниже таблица 1 хорошо иллюстрирует процесс целеобразования с опорой на названные концепции как базы для обоснованного конструирования содержания образования. В таблице показан примерный анализ потребностей в развитии отдельных компонент интеллекта человека (по Гарднеру) для успешной деятельности в отдельных ее сферах (по Шпрангеру).

Таблица 1. Возможная матрица целей образования для средней школы

Деятельности по Шпрангеру:	Естественно-научная	Экономическая	Эстетическая	Социальная	Политическая	Религиозная	Индустриальная	Информационная
Интеллектульные компоненты по Гарднеру:	ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ
	Уровень усвоения / Ступень абстракции
Лингвистический	1/В	1/А	2/В	2/В	2/В	2/В	1/А	1/А
Музыкальный	1/А	-	2/В	1/А	1/А	2/В	-	1/В
Логико-математический	2/В	2/В	1/А	1/А	1/А	1/А	1/А	2/В
Пространственный	1/А	1/А	2/А	1/А	1/А	1/А	2/В	2/В
Кинестестический	-	-	2/А	-	-	-	2/А	1/А
Межличностный	-	1/А	2/А	2/А	2/В	2/В	1/А	1/А
Общественный	-	1/А	2/А	2/В	2/В	2/В	-	-
Прогностический	2/В	2/В	1/А	2/В	2/В	1/А	2/В	2/В
Имаджинативный	2/В	2/В	2/А	2/В	2/В	1/А	2/А	2/В

Для решения педагогической задачи определения содержания в персонализированном обучении обе названные концепции предоставляют абсолютные возможности. Действительно, предположим, что скомплектован гомогенный класс учащихся, обнаруживших способности к политической или религиозной деятельности, тогда, руководствуясь матрицей, строится для них персонализированный учебный план и создается необходимое учебное оснащение, соответственно целям формирования и развития тех интеллектуальных способностей, которые являются необходимыми для данного вида деятельности. Так, дисциплины гуманитарного цикла (лингвистическая подготовка изучаются на уровне усвоения 2 и ступени абстракции В, тогда как предметы, обеспечивающие необходимую логико-математическую подготовку к этому виду деятельности, достаточно изучить лишь на первом (1) уровне и ступени абстракции А. Решение педагогической задачи персонализированного обучения вполне может быть автоматизировано при наличии такого мощного помощника, как компьютер. Создание постоянно расширяющейся базы данных о видах деятельности, интеллектуальных способностях учащихся и построение сопряженных с ними учебных планов, программ и учебников могут коренным образом преобразовать и педагогическую науку, и педагогическое творчество, и качество работы всего просвещения. Обычная и рутинная общеобразовательная школа превращается в «рассадник» творцов, а вузы в их выращивание до полной зрелости.

В то же время, надо отметить, что, несмотря на рыночное изобилие, так называемых, «компьютерных курсов» различных учебных дисциплин, подлинные компьютерные педагогические технологии еще ждут своей разработки. Нынешнее применение компьютеров - чисто экстенсивное: традиционные учебные курсы просто перекладываются на компьютерный экран. Некоторые «педагогические изобретения» компьютерных специалистов (к примеру, мультимедиа, или насыщенная наглядность) не меняют все той же системы 6 (рис. 2) с присущими ей принципиальными ограничениями. Только с опорой на персонализированное образование с четкой и индивидуализированной педагогической задачей, адекватной личностной направленности учащегося, и педагогической технологией, способной решать эту задачу, можно с участием компьютеров произвести качественный образовательный скачок в XXI век, достойный называться образовательной реформой века. Во всех других случаях мы притащим наши ветхие образовательные институты во второе тысячелетие, предоставляя потомкам разбираться в наших ошибках.

Может показаться, что компьютерная технология персонализированного образования слишком дорога для сегодняшней не слишком богатой российской системы просвещения. Это явное заблуждение, которое легко устраняется при элементарном сравнении затрат на традиционно «ручное» обучение и его эффективности с затратами на персонализированное обучение и его эффективностью. Превосходство последнего будет подавляющим. Конечно, персонализированное образование как мечта человечества не появится завтра и вдруг. Однако современной психолого-педагогической науке уже посильны как основательная научная разработка педагогических и всех других основ этой системы образования, так и ее опытное внедрение и исследование на практике. Содержание этой книги - прямое доказательство этого факта.

Итак, выше было рассказано о том, что такое педагогическая наука. Напомним, что это, кратко говоря, наука о педагогических системах, то есть системах специально создаваемых людьми, чтобы передавать опыт жизнедеятельности на земле от поколения уходящего (или даже вовсе давно ушедшего) поколению вступающему в жизнь. Столетиями в этой роли использовалась и используется в настоящее время, так называемая, традиционная педагогическая система. Она создана на основе чисто житейской человеческой мудрости, потому что никаких других оснований для этого у человечества в ту далекую пору просто не было. В то время и многие другие функции человеческой жизнедеятельности также обслуживались на основе житейских догматов, что приводило людей к неисчислимым страданиям и преждевременной, часто мучительной смерти.

Так, в медицине эта житейская мудрость вела к тому, что смерть при родах матери или ребенка, или обоих вместе не была редкостью. Пустяковое ранение в бою вело к неизбежной гангрене и смерти. Густой туман в море сопровождался массовыми кораблекрушениями. Все это были конкретные и реальные недостатки деятельности с опорой на здравый смысл и житейскую мудрость. Они привели человечество к необходимости мощного научного штурма неизвестных опасностей и открытию естественных закономерностей, управляющих природными процессами, непосредственно и очевидно влияющими на жизнедеятельность людей и вызывающих разрушительные катастрофы. Прогресс не замедлил сказаться. Теперь уже каждая человеческая смерть это чрезвычайное, а не обычное явление, поскольку и родовая медицина, и навигация, и хирургия, и практически вся человеческая деятельность опирается на науку, которая уже многое знает и многое умеет и которая стоит сейчас на пороге новых сенсационных открытий в каждой ее сфере. Этого, к сожалению, нельзя пока сказать о науке об образовании, педагогической науке: она и поныне практически во всех своих решениях опирается на примитивный здравый смысл. Почему это происходит? Я думаю, что по очень простым причинам:

Во-первых, из-за объективной сложности применить педагогическую науку в традиционном образовании, управляемом человеком-учителем «вручную».

Во-вторых, из-за все еще удивительной нечувствительности общества к тому вреду, который ему причиняют недоучки, общество все еще нечувствительно к их разрушительной роли.

В-третьих, общество не располагает механизмом их распознавания, и они легко проникают в различные общественно-производственные структуры, определяя уровень его функционирования.

В-четвертых, если общество и чувствует иногда, что что-то с образованием не в порядке, то оно просто не знает, как его усовершенствовать, и единственный путь, который избирается, это еще одна заплата на изношенный до предела кафтан традиционной педагогической системы. Выше было показано, что этот подход безуспешен и кризис образования в современном мире только усугубляется.

Единственно правильный и успешный во всех отношениях путь это замена устаревшей системы системой, соответствующей принципу природосообразности образования. Такой системой на сегодняшний день является система персонализированного образования. Только в ней возможен практически неограниченный прогресс и развитие человеческой личности с его радикальным влиянием на повышение уровня жизнедеятельности человеческого общества. И, естественно, изложение начинается с анализа того, что такое человеческая личность, которую мы стремимся обучать и воспитывать соответственно современным общественным нуждам и чаяниям.

5. Личность человека, ее формирование и развитие

Как это ни может показаться странным, но подлинно научное изучение человеческой личности, несмотря на многотысячелетнее существование человеческой цивилизации, началось всего лишь чуть больше сотни лет тому назад и только в последнюю декаду XX столетия наука прикоснулась к святая святых - геному человека. Донаучный же, житейский интерес к человеку возник вместе с возникновением человечества и с тех пор в устных сказаниях, а с возникновением письменности и, особенно, книгопечатания, о человеке, его свойствах и качествах написано столько, сколько не написано обо всех объектах явлениях окружающего нас мира вместе взятых. И это понятно, так как, что еще больше может интересовать человека и человечество, чем сам человек?

Писатели и поэты, ученые из различных наук, гадалки и предсказатели судьбы - все вместе и каждый в отдельности пытались познать человеческую натуру и предсказать судьбу человека. Но никому это не удавалось, и человеческая судьба, и человеческая натура остаются величайшей загадкой человечества, перед которой меркнут и великие, все еще неразрешенные теоремы математики, и черные дыры мироздания. В то же время, за последнюю сотню с небольшим лет психологическая наука, вместе с другими науками о человеке, достигла некоторого понимания того, как рожденный на этот свет человеческий индивид, обладающий только примитивными животными инстинктами и дремлющими человеческими задатками, постепенно растет и развивается в человеческую личность, то есть индивида, усвоившего знания и умения жизни как в человеческом обществе, так и в земном природном окружении, развившего свои врожденные человеческие задатки до уровня целесообразного и разумного преобразователя как себя, так и общества, и природы.

Ниже дается несколько сокращенная и свернутая картина того, что современная наука знает о человеке как личности и способах измерения и оценки его свойств и качеств. Разумеется, эта картина, выполненная с педагогическими целями, не дает всеобъемлющего представления о полном извилин и круговоротов, процессе, сопровождавшем развитие современного человека, а является лишь конечным результатом этого процесса. Именно поэтому здесь не упоминаются многие и многие имена замечательных ученых, творивших этот процесс и заслуженно упоминаемых в соответствующих научных публикациях по биологии, социологии и психологии. Что же является исходным в понимании человеческой личности?

Во-первых, то, что человечество само творит свою общественную историю и что чем они лучше подготовлены к этому, тем меньше горестей и несчастий поджидает людей и тем большего расцвета своей цивилизации они могут достичь.

Во-вторых, уже бесспорен тот научный факт, что человек не рождается с заранее написанной в его генах биографией. Она пишется им самим прижизненно в зависимости от его врожденных задатков и жизненных обстоятельств, способствующих или препятствующих их развитию в способности, свойства и качества личности.

В-третьих, превращение индивида в личность - процесс управляемый, но, если этот процесс лишен управления, это может привести к любой личностной катастрофе, одинаково опасной как для личности, так и для общества.

В-четвертых, никто не может предсказать человеческого будущего, но спроектировать и построить его можно с очень большой точностью и надежностью. Если этого еще не делается, то только потому, что подготовка творцов человеческих личностей, школьных учителей и университетских профессоров, все еще ведется из рук вон плохо. Это педагогическое пособие ставит своей целью заложить фундамент более основательной их подготовки и активизации их творческого педагогического потенциала.

5.1. Структура личностных свойств и качеств

В психологической науке сделано много попыток описания структуры и свойств личности. Одни описания сделаны более подробно, другие - более специфично. Все эти описания занимают многие тома научных публикаций и, будучи систематизированы и свернуты, сводятся к схеме, показанной на рис. 3 в виде древовидного графа. На первой его градации, названной «Главные (основные) свойства», приведено всего четыре, сильно укрупненных, главных или основных, структурных свойств личности: социальные, экзистенциальные (опыт), психические (интеллектуальные), биологические (генетические). Социальными свойствами личности определяется наиболее общее поведение человека среди людей и в природе, его отношение к происходящим там процессам и степень участия в них. Экзистенциальными (от английского слова existence - существование) свойствами личности определяется степень подготовленности человека к жизни, его полезность обществу людей, его место и ценность в развивающихся общественно-производственных процессах. Этими же качествами в значительной мере определяется благосостояние человека и его успех в жизни. Психическими свойствами личности называют свойства человеческого интеллекта, эмоциональность и устойчивость психики. Биологическими свойствами характеризуются анатомо-физиологические свойства личности: рост, вес и форма тела, физиологические функции организма, инстинкты.

На второй и третьей градациях графа дается расшифровка главных свойств личности. Вторая градация названа «Качества». Так социальные свойства складываются из таких качеств личности, как «Идеология», то есть общее мировоззрение человека. Это, чаще всего, усвоенная точка зрения (философия) на то, как возник, чем существует и как управляется окружающий нас мир. Моральными (нравственными) качествами личности определяются отношения между людьми, а эстетическими - представления о красивом и безобразном в природе, людях и произведениях искусства. Экзистенциальными качествами личности являются, в первую очередь, приобретенный опыт деятельности, культура личности и ее житейские привычки - именно то, что ценится при общественном признании и вознаграждается в человеке. Как социальные, так и экзистенциальные свойства приобретаются личностью только прижизненно в результате организованного обучения и всевозможных контактов с людьми. Они могут меняться в течение жизни по нескольку раз в зависимости от обстоятельств жизни и образования. Так, за короткий срок российское общество пережило ряд радикальных очарований и разочарований общественно-политического характера, преобразуя общество от капитализма к социализму и от него обратно к капитализму. Профессиональные же изменения в жизни каждого человека - явление далеко не редкое. Психическими и биологическими свойствами в значительной мере определяются сами процессы приобретения и преобразования социальных и экзистенциальных личностных свойств. У умного и здорового человека эти процессы и их результаты могут существенно отличаться от таковых у глупого или больного. Это должно учитываться педагогикой при создании и использовании педагогических систем.

Третья градация графа личностных свойств человека показывает некоторые признаки, по которым можно судить и измерять степень развития тех или иных свойств личности, что очень важно для построения процессов образования. Ниже этот вопрос подробно обсуждается.

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ

Рис. 3.

Показанная на рис. 3 структура личности отображает наиболее обобщенные ее свойства без их детализации. Это будет делаться в продолжении всей книги. Сейчас важно именно в целом «схватить» структуру этого сложнейшего и постоянно ускользающего от исследователя объекта природы и человеческого воспитания. Несмотря на большую обобщенность личностной структуры на рис. 3, она все же позволяет уже на этом раннем этапе изучения педагогики понять те природосообразные принципы образования, которые выше названы персонализированным образованием. Рассматривая общую структуру личности, показанную на рис. 3, должно быть понятно, что в каждом отдельном человеке названные свойства и качества проявляются в различной степени, формируя то уникальное биосоциальное существо, которое называется человеком и которое проявляется во всех взаимодействиях как личность. Понятно также, что каждый человек проявляется в разных обстоятельствах по разному: в одних более эффективно, в других менее значимо. Разные ученые делали попытки выделить так называемый профиль личности как совокупность ее характерологических свойств и качеств. Наибольшего успеха, на наш взгляд, в этом отношении достиг уже ранее упоминавшийся немецкий философ и психолог Е.Шпрангер. В опубликованной еще в 1928 году книге «Types of Men» Шпрангер приводит классификацию типов личности по их направленности на вполне определенные области деятельности. Опираясь на логическую структуру личности (рис. 3), а также на выявленные Г.Гарднером компоненты человеческого интеллекта, можно дать относительно развернутую характеристику шпрангеровских личностных типов. Так:

- для теоретического типа личности характерно, что его цели связаны с получением знаний, объективными наблюдениями с достоверными результатами. Его инструментами в добывании истины являются мысль, исследование, рассуждение. В нем явно выражен логико-математический интеллект с прогностическим и имиджинативным элементами. Его стремления это творчество;

- для экономического типа характерно добывание прибыли и повышение полезности и эффективности в бизнесе. Его инструментами являются активность в бизнесе и накопление полезного эффекта. В его интеллекте явно выражены логико-математический и прогностический компоненты. Он чаще всего хороший организатор с творческими способностями.

- Эстетический тип характеризуется повышенной чувствительностью к красоте и благозвучию. Его инструменты это эмоции, воображение, цвет и форма. Его интеллектуальный мир занят словом, музыкой, общением и воображением. В обществе он обычно выступает как исполнитель и/или творец.

- Общественный (социальный) тип это человек обращенный к общественным проблемам, часто публичный деятель, цель которого - овладение вниманием публики. Его инструменты - коммуникация и участие в движениях. В его интеллекте явно превосходство лингвистического, межличностного и общественного компонент. Угодничество может сочетаться в нем с деспотизмом как средством самоутверждения.

- Политический тип это человек, стремящийся к власти, к руководству другими людьми. Его инструменты - дискуссии, интриги, стратегии достижения цели. Лингвистический и межличностный компоненты - основа его интеллекта, уклонение и угодничество - ведущие стили его поведения.

- Религиозный тип это человек с набожными и миссионерскими наклонностями, проповедник общечеловеческих ценностей. Лингвистический, музыкальный и общественный компоненты - основа его интеллекта. Несмотря на мягкость манер и речи, он может быть достаточно деспотичным в достижении цели.

- Индустриальный тип это тип личности порожденный промышленной революцией XVIII-XIX веков и развитием машинной индустрии. Его основные цели - создание и использование машин, его инструменты - изобретение, изображение и исследование. Интеллект построен вокруг логико-математического, пространственного и кинестетического компонентов. Стиль поведения - преимущественно исполнитель с элементами творчества.

- Информационный тип личности порожден развитием информатики и вычислительной техники в 20-м столетии. Логико-математический, пространственный и имиджинативный компоненты составляют базу его интеллекта, а точное исполнительство - стиль поведения.

С опорой на показанную структуру личности и описания личностных типов можно довольно точно задать цели образования, как на уровне социального (государственного) заказа, так и на уровне отдельных предметов. В обоих случаях, как выше уже подчеркивалось, чтобы цели были общепонятны, действенны и достижимы, их постановка должна удовлетворять требованию диагностичности цели.

5.2. Требование диагностичности цели

О необходимости точно поставленной цели для успеха образования знали и говорили многие педагоги, начиная с древнейших времен и кончая нашими современниками. За это время было сформулировано множество теорий и сделано столь же много различных попыток решить проблему. Так, на заре развития научной педагогики, более трехсот лет тому назад, известный чешский педагог-новатор Ян Амос Коменский писал в своей Великой Дидактике (Дидактикой называют теорию обучения), что отсутствие точно поставленных целей обучения «настолько задерживало успех школьной работы, что большинство учащихся, если бы они провели даже целую жизнь в школах, все еще не уразумели бы всех наук и искусств, а с некоторыми и совсем остались бы не знакомы... Самыми подлинными причинами этого являются следующие:

- во-первых, не было установлено никаких границ, до которых учащихся необходимо было доводить в течение года, каждого месяца, каждого дня: все колебалось в ту и другую сторону;

- во-вторых, не было указано никаких путей, которые безошибочно вели бы к намеченной цели» (Я.А.Коменский. Великая Дидактика. - М., 1955. - С. 285).

Много раз приведенная мысль Коменского в той или иной форме повторялась другими крупными педагогами прошлого. Так, сравнительно недавно, анализируя неудовлетворительное положение с образованием в эпоху социализма, эту же мысль высказал известный педагог, ученый и педагогический писатель Антон Семенович Макаренко. Он писал: «В начале революции наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко «брали» такие идеалы, как «гармоническая личность». Потом они заменили гармоническую личность «человеком-коммунистом», в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это «все равно». Еще через год они расширили идеал и возглашали, что мы должны воспитывать «борца, полного инициативы... С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об «идеале» проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а поэтому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным» (А.С.Макаренко. Соч. в 7-ми т. - Т. 5. - М., 1968).

С мыслями А.С.Макаренко о дефектном целеполагании в педагогике перекликаются высказывания известных педагогов советской эпохи Ф.Ф.Королева и В.Е.Гмурмана, опубликованные в известной монографии «Общие основы педагогики» (М., 1967). Они писали: «При подобном (как в педагогике - В.Б.) аморфном представлении о цели своей работы строитель дома не выстроит, портной одежды не сошьет, а воспитанник растет, воспитание кое-как теплится. Расплывчатостью, неопределенностью, аморфностью цели объясняются многие педагогические просчеты и срывы».

Все приведенные выше цитаты свидетельствуют о том, насколько стара и все еще актуальна проблема цели в образовании. Ни в одной другой области человеческой деятельности не существует такого положения, как в педагогической, где бы работник (учитель, профессор) точно не представлял бы себе целей своей работы и не мог бы однозначно оценить качество своего труда. Таково положение во всех без исключения учебных заведениях, использующих традиционную педагогическую систему, поскольку по своей природе эта система «избегает» диагностичных целей, будучи неспособной к их надежному достижению. В то же время психологическая и педагогическая науки подошли вплотную к научно достоверному способу формулировки диагностичных образовательных целей и решению этой древней проблемы. Однако, как только мы начинаем изменять способ постановки цели в традиционной педагогической системе, мы тут же начинаем менять саму систему, поскольку, становясь системообразующим, элемент «цели» (см. рис. 1) тут же требует подстройки под него всех других элементов системы. Если же этого не сделать, то возникает ситуация, похожая на сегодняшнюю в школах США, когда введены новые, повышенной трудности тесты для проверки выпускников школы (поставлена новая, относительно диагностичная цель), но оставлена старая педагогическая система, неспособная реализовать эту цель. Обстановка в школах становится просто взрывоопасной: протесты студентов, паника учителей и родителей лихорадит школы. Учителя, и это уже не редкость, идут на всевозможные фальсификации, неспособные справиться с ситуацией.

Диагностичная постановка промежуточных и конечных целей образования это первый и важнейший принцип персонализированного образования, которым обеспечивается ее действенность и гармоничность. При каких же условиях можно считать, что цель задана диагностично?

Цель задана диагностично (Дц), если:

а) исходные и конечные свойства и качества преобразуемого объекта описаны (Оп) настолько точно, что они могут быть всегда безошибочно опознаны. Например, словарный запас в английском языке или знание таблицы умножения;

б) свойства и качества преобразуемого объекта обладают категорией меры, то есть их величина (интенсивность) поддается прямому (м, кг, г, сек, шт) или косвенному (%, доля, часть) измерению (Из);

в) результаты измерения могут быть соотнесены с определенной шкалой оценки (Оц).

Итак, процедура диагностичного целеполагания может быть описана такой символической формулой:

Дц = Оп + Из + Оц.

С опорой на эту формулу ниже анализируются способы постановки образовательной цепи. Очевидно, что конечная образовательная цель это всегда некоторое описание того, какая личность должна быть воспитана (сформирована) в ходе образовательного процесса. Другими словами, каковы должны быть социальные, экзистенциальные, психические и биологические свойства выпускника того или другого учебного заведения. Надо сразу здесь оговориться, что современная психолого-педагогическая наука продвинута в разной мере для диагностичного описания различий, свойств личности и даже различных качеств внутри свойств. Так наиболее полно разработаны методы диагностичного описания экзистенциальных и психических свойств личности и наименее полны методики диагностичного целеполагания для социальных свойств личности, несмотря на их очевидно ведущую роль в структуре личности.

5.3. Социальные свойства личности

Название этой группы свойств личности несколько условно, так как и психические, и экзистенциальные свойства личности также формируются, благодаря человеческому социальному окружению и под его влиянием. Тем не менее именно социальные свойства личности являются, как бы, личностной визитной карточкой человека, по которой его и встречают, и провожают другие люди. Несмотря на столь существенное значение социальных свойств в структуре личности и их определяющую роль в оценке человека человеческим обществом, несмотря также на то, что эта простая и в то же время важная истина давно известна человечеству и на ней построены все религии мира, до сих пор диагностичное описание социальных свойств личности и объективный контроль их сформированности остаются наиболее слабо разработанными в педагогической науке. Это объясняется не только их сложностью и изменчивостью, невозможностью непосредственного наблюдения и интимной скрытостью (добрая треть языка любого народа это слова, описывающие социальные свойства человека, вся литература и поэзия это анализ его социально-личностных качеств), но и их огромной подвижностью, революционной изменчивостью и часто хамелеонской ситуативной адаптивностью. Тем не менее, ниже приводятся некоторые соображения и методики, которые могут помогать учителю как в постановке целей воспитания социальных свойств личности ученика, так и в их диагностике, предотвращая грубые промахи и просчеты особенно травматологичные для подростка. В этой области образования, как в медицине, должен провозглашаться лозунг: «НЕ НАВРЕДИ!».

Именно на особенностях социальных свойств личности строят свои иллюзионные схемы всякого рода предсказатели человеческих судеб - гадалки и оракулы, астрологи и хироманты.

5.3.1. Структура социальных свойств личности

СОЦИАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ

Рис. 4.

Структура социальных свойств личности, то есть их перечень и связи между ними могут быть представлены в виде древовидного графа, как это сделано на рисунке 4. Нами выделены четыре исходных социальных свойства: мировоззренческие, морально-нравственные, эстетические и трудовые. Показаны также их крайние качественные проявления. Так, мировоззрение человека как система взглядов на происхождение, сущность и будущее окружающего нас мира может быть сформировано под влиянием различных обстоятельств: в религиозной среде, среди верующих в бога людей часто доминирует одно из религиозных мировоззрений, опирающееся на слепую и безотчетную веру в бога как творца и вершителя судеб всего сущего во вселенной. Религиозное мировоззрение постепенно теряет свои мировоззренческие позиции, и с развитием науки и образования людей замещается научным мировоззрением. Это не мирный и безболезненный процесс, а война мировоззрений, стоившая жизни многим средневековым ученым, замученным или погибшим за свои научные идеи в застенках и на кострах инквизиции (Джордано Бруно, Галилей, Коперник и др.) От характера мировоззрения людей многое зависит в их жизни: будут ли они жить в мирном и процветающем мире или разорять друг друга в опустошительных и жестоких войнах. Наименее структурировано и разумно проявляется житейское мировоззрение. Традиционная педагогическая система есть плод этого мировоззрения.

КЛАССИФИКАЦИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ТИПОВ ПО Д.БЕЛЛУ

Рис. 5.

На рис. 4 показана общая структурная схема социальных свойств личности. Прежде чем перейти к детальному рассмотрению возможностей диагностичного целеполагания и объективного контроля этих свойств, покажем один интересный подход к ограниченному конкретной задачей анализу некоторых из этих свойств. Этот подход был разработан в шестидесятые годы американскими психологами под руководством Д.Белла (Bell, D., The Achievers, 1973) для отбора руководителей (менеджеров) среднего звена американского бизнеса. Д.Белл предположил на основе предварительного обследования большой группы таких менеджеров, что их эффективность для бизнеса зависит не столько от их профессиональных знаний и опыта работы, а от таких их социальных свойств, как умение строить правильные отношения с подчиненными и руководителями. Исследовав по этому признаку достаточно большое число менеджеров, Д.Белл пришел в конце концов к относительно четкой и диагностичной классификации менеджеров различного типа. Эта классификация показана на рис. 5. Названные в классификации шесть личностных типов от деспотичного менеджера до подхалима и угодника не означают никакой шкалы качества. По данной классификации можно лишь выбирать менеджера соответственно требованиям бизнеса. Иногда необходима твердость деспота для выхода из катастрофической ситуации, а иногда может быть к месту и уклонист. Исследуя реальные бизнесы, Д.Белл даже сумел определить относительное число менеджеров различного типа как среди среднего уровня менеджеров, так и среди менеджеров высшего уровня (ранга), что отображено в таблице 2.

Таблица 2. Распределение разных типов менеджеров в американском бизнесе (в %)

	Деспот	Организатор	Исполнитель	Творец	Уклонист	Подхалим
В целом	8	16	35	8	20	14
В высшем эшелоне	4	22	41	24	3	5

Каждый из выявленных Д.Беллом личностных типов руководителей довольно часто встречается в реальной жизни и требует своего подхода во взаимодействии с ним.

К примеру, деспотичный тип руководителя блестяще описан в новелле Джека Лондона «Морской волк», тогда как герой, от имени которого ведется повествование, обладает всеми чертами творца. В этой новелле Джеком Лондоном столь же выпукло описаны другие личностные типы, в которых легко опознаются и подхалимы, и уклонисты, и покорные исполнители дьявольской воли деспота-капитана.

Изображенная на рис. 4 структура социальных свойств личности все еще очень общо отражает существо этой важнейшей группы свойств в структуре личности. Не будет преувеличением сказать, что от того, насколько социальные свойства личности, сформированные в ходе воспитания и образования, соответствуют гуманистическому идеалу зависит не только благополучие отдельного человека и его ближайшего окружения, но и мир, и благополучие целых государств, а в современную эпоху и всего мира.

Гуманистический идеал личности, чаще всего, в сокращенной и свернутой формах предлагается всеми религиями мира и всеми политическими его структурами. Десять заповедей в той или иной форме повторяются всеми религиями мира, «Моральный кодекс строителя коммунизма» был сочинен в Советском Союзе, «Декларацией прав человека» знамениты США. И во всех этих огромной эмоциональной силы документах человечество призывается к мирному сосуществованию и полюбовному разрешению возникающих трений и конфликтов. Если этого все еще не происходит, то причину надо искать только в воспитании подрастающих поколений, в формировании их мировоззрения, нравственных качеств, эстетических свойств и трудовых установок.

5.3.2. Мировоззренческие качества личности

Рассмотрим эти качества личности (как и все остальные в последующем изложении) с учетом требования диагностичности цели (Дц = Оп + Из + Оц). Описание сущности мировоззренческих качеств личности может быть выполнено через указание, какому «богу« молится человек, поскольку мировоззрение в большей своей части это усвоенные знания и верования об устройстве и жизнедеятельности окружающего нас мира, о месте и роли человека в нем. Указание на вероисповедание того или иного человека уже довольно точно говорит о его мировоззрении, равно как и указание на его атеистические убеждения. Дополнительную информацию о мировоззрении человека можно извлечь из анализа его образования, рода деятельности, личных интересов и увлечений. Полученное таким образом описание, в зависимости от его полноты и точности, может удовлетворять диагностической операции «Описание» и служить исходным материалом для дальнейшей диагностичной постановки цели формирования мировоззренческих установок личности, если такие операции возможны для данного свойства.

Попробуем дальнейшее изложение сущности мировоззренческих качеств личности построить на конкретном примере. Пусть получено такое краткое биографическое описание человека. Что можно сказать о его мировоззрении?

«Мужчина 32-х лет, образование - российская средняя школа, инженерный вуз, по специальности - инженер-конструктор, посещает нерегулярно церковь, член партии «Единство», страстный автолюбитель, турист и рыболов. Любитель веселых компаний и женщин, легко ввязывается в политические дискуссии и горячо спорит, отстаивая националистические позиции. Не женат и бездетен. На вопросы о женитьбе отвечает уклончиво и отделывается шутками. К престарелым родителям относится с уважением, хотя и посещает их редко. По работе замечаний не имеет. Над повышением своей квалификации работает несистематично».

Очевидно, что мировоззрение этого человека является эклектичным и нестабильным. Это причудливая смесь научного и религиозных мировоззрений, полученная в результате стихийного воспитательного эффекта изучения различных наук и влияния возрождающейся религиозной символики в стране, раздираемой националистическими предрассудками. Его восприятие событий и выработка поведенческих решений полностью регулируются этим его мировоззрением, а поскольку оно нестабильно и эклектично, то он легко становится жертвой различных маниакальных манипулянтов и сам может стать таковым.

Остановимся на этом описании мировоззренческих качеств личности и зададимся вопросом, достаточно ли его, чтобы выполнить остальные операции диагностичного задания цели. Как измерить количественно мировоззренческие качества личности? Насколько описанное нами выше мировоззренческое пространство конкретной личности близко к некоторому мировоззренческому эталону? Но где этот эталон? Его пробуют создавать как демократические общества, так и диктаторские режимы, но насколько приемлем эталон? Тем не менее, операция измерения качества человеческого мировоззрения, по-видимому, невозможна, как и любые другие измерения, без четко очерченного эталона и единицы измерения. Поскольку мировоззренческие качества личности это часть ее социальных свойств, то решение проблемы их измерения надо искать в создании идеала социальных свойств в целом. Другими словами, вопрос состоит в возможности создания социального личностного идеала, то есть описания идеальных социальных свойств личности. Понятно, что этот идеал должен иметь абсолютное значение, чтобы быть идеалом жизненной позиции человека на земле. Измерение какого-то личностного свойства состоит в присвоении некоторых чисел качественным характеристикам этого свойства. В роли качественных характеристик мировоззрения могут выступить: степень его научности, прочности и устойчивости при встрече с жизненными обстоятельствами и разрушительными воздействиями. Степень научности мировоззрения легко проверить с помощью стандартных тестов достижения, о которых речь будет впереди. Что же касается прочности и устойчивости мировоззрения, то пока не просматриваются методы их прогностического измерения и мы вынуждены довольствоваться иллюзорными оценками нашего несовершенного глазомера. Ошибки глазомера особенно заметны при отсроченных измерениях.

Так, к полному изумлению и ужасу рядовых и искренне убежденных коммунистов, вся коммунистическая элита Советского Союза, которая казалась хранительницей ортодоксального марксизма-ленинизма, первой ринулась к церковной паперти и рыночному прилавку, как только зеленый доллар замаячил у них перед глазами.

Что можно сказать о мировоззрении этих людей? Оно у них никогда не было коммунистическим в духе ортодоксального марксизма-ленинизма, а те следы его, которыми они лицемерно прикрывали свою суть, были непрочны и неустойчивы, почему они так легко с ними распрощались. Можно ли было заранее предсказать такую смену мировоззренческих декораций, то есть выявить мировоззренческого оборотня? К сожалению, психолого-педагогическая наука до сих пор не владеет таким инструментом.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что в настоящее время все еще не существует метода диагностичного целеобразования и объективного метода контроля сформированности мировоззренческих качеств личности. В конкретной практической деятельности может помочь схематическое представление о мировоззренческих качествах личности, показанное на рис. 6 и логические построения на этой основе, подобные рассуждениям, приведенным выше.

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ КАЧЕСТВА

Рис. 6.

5.3.3. Моральные и нравственные качества личности

Мораль и нравственность это два важнейших этических понятия, играющих огромную роль в регуляции жизнедеятельности человеческого общества. Под нравственностью понимают индивидуальные этические свойства личности, то есть личностное различение каждым человеком понятий добра и зла. К примеру, на вопрос о том, нравственно ли лгать, можно получить разные ответы от разных людей.

Под моралью понимают совокупность писанных и неписанных, но общепринятых правил и норм взаимоотношений между людьми и народами на земле, освященных историческими традициями и народными обычаями, в которых содержится общечеловеческое понимание добра и зла, допустимого и недопустимого поведения, понимание преданности и предательства, альтруизма и эгоизма, поклонения и кощунства, короче говоря, понимание морального совершенства и морального уродства. Символом морального совершенства в современном мире стало стремление к миру между народами и проповедь равенства и братства всех народов земли. Символом морального уродства стала звериная идеология фашизма и его деятельность, апогеем которой явились опустошительная мировая война и людоедский Холокост. Символом морального разложения стало лицемерие и предательство коммунизма.

Нравственность - понятие более узкое, оно ограничено правилами и нормами поведения человека в его ближайшем окружении: семье, классе, на улице, в общественных местах - зрелищных, увеселительных, формальных и пр. Символом нравственного совершенства являются верность дружбе и браку, почитание старших, сопереживание несчастий, выпавших на долю других людей, и готовность к посильной помощи, достойное воспитание детей. Все противоположное это символы безнравственности и нравственного уродства. Моральное и нравственное воспитание подрастающих поколений, равно как и взрослого населения, являются целожизненными процессами, поскольку осуществляются всегда и везде, куда бы ни попадал человек. Как точно отметил А.С.Макаренко, воспитание осуществляется «на каждом квадратном метре земли» и, тем не менее, процесс этот наиболее эффективен при специальной его организации. Но для этого необходимы диагностично поставленные цели и объективные методы контроля достижений. К сожалению, до сих пор педагогика не владеет ни тем, ни другим. Можно говорить лишь о некоторых подходах к решению этой проблемы.

Так, было предложено различать три ступени нравственного совершенства личности: первая, когда каждый нравственный поступок личности должен контролироваться и корректироваться извне и личность не владеет самоконтролем своего поведения. В поведении часто наблюдаются спонтанно и непреднамеренно безнравственные поступки, объясняемые больше незнанием и нечувствительностью к окружению, чем злым умыслом. В последнем случае мы имели бы дело с нравственным уродом или законченным преступником против человеческой нравственности, заслуживающим изоляции от общества. Вторая, когда нравственные поступки личности подвергаются самоконтролю и саморегуляции, но только в целях избежания неотвратимого наказания за проступки. В случаях, когда возможное возмездие становится исчезающе малым, такая личность может превратиться в морального урода. Такие случаи наблюдались довольно часто, когда, казалось бы, интеллигентные люди с устойчивой положительной нравственной репутацией превращались в преступников, одичавших монстров и закоренелых убийц. Особенно часто такие трансформации, порождающие моральных уродов, происходят во время войн, катаклизмов различного рода и во времена политических и религиозных диктатур. Третья ступень нравственного совершенства личности состоит в том, что совершаемые личностью нравственные поступки, от выбора способа нетравмирующего общения до оказания помощи в нужде, совершаются при вполне осознанном самоконтроле и с ориентировкой на гуманистические внутренние убеждения и побуждения, а не во избежание наказания или порицания.

Показанные три ступени нравственного развития личности могут служить хорошим началом для выполнения операции описания этого качества, но, к сожалению, не дают оснований для его измерения, объективной проверки и оценки. Как и для мировоззренческих качеств, для моральной и нравственной оценки личности все еще не существует методики их диагностичного целеполагания и объективного контроля. Схема структуры моральных и нравственных качеств личности, показанная на рис. 7, может послужить для лучшего их понимания и дальнейшего исследования.

МОРАЛЬНЫЕ И НРАВСТВЕННЫЕ КАЧЕСТВА

Рис. 7.

5.3.4. Эстетические качества личности

Известные выражения «Миром правит красота», «О вкусах не спорят» лаконично и как нельзя лучше выражают значение и сложность эстетического воспитания молодежи. Начнем изложение эстетических качеств личности несколько необычно по сравнению с изложением мировоззренческих и нравственных качеств. Это мы делаем с исключительно методическими целями. Вы заметили, что в конце параграфов 5.3.2 и 5.3.3 на рисунках 6 и 7 приведены логические структуры (графы) соответствующих качеств личности? Мы привели эти графы как обобщающий материал для более наглядного представления и подведения итогов предшествующего изложения. Здесь мы показываем как могут использоваться графы содержания обучения для наглядной предварительной ориентации в материале. Такой способ изложения материала называют дедуктивным (от общего к частному) в противоположность индуктивному (от деталей к обобщению), который нами использован выше. О преимуществах того или другого способов изложения спорить бесполезно - они равноценны, однако, замечено, что индуктивное изложение легче для менее развитого ума, а поэтому чаще используется в младших классах.

ЭСТЕТИЧЕСКИЕ КАЧЕСТВА

Рис. 8.

Рассматривая рис. 8, легко увидеть, что центральными эстетическими свойствами личности являются эстетическое восприятие, эстетический вкус, эстетические чувства и способности к эстетической деятельности. Уже это, далеко не полное перечисление эстетических свойств личности, наводит на мысль, что эстетические свойства личности в значительной мере определяются врожденными природными задатками человека, чем воспитанием. Последнее служит их развитию и укреплению, и им ни в коем случае пренебрегать нельзя. Но и строить эстетическое воспитание нужно и можно только с учетом природной одаренности. Характер эстетических свойств личности в наиболее общем виде выражается в различении таких основополагающих сторон нашей действительности как «Прекрасное» и «Безобразное», «Возвышенное» и «Низменное», «Трагическое» и «Комическое». Эстетическая воспитанность проявляется не только в различении этих категорий, но и в построении в действительности личного поведения в соответствии с законами красоты, усвоенными в ходе эстетического воспитания.

В решении проблемы диагностичного целеполагания и объективного контроля сформированности эстетических качеств личности мы сталкиваемся с теми же трудностями, с которыми уже встречались при описании других социальных свойств. Это как сложность их точного описания, так и практическая невозможность измерения и соотнесения с определенной шкалой.

К примеру, невозможно ответить на вопрос о степени эстетического совершенства личности, которая предпочитает всем музыкальным жанрам рок-музыку, в живописи отличает только абстрактные композиции, архитектурные ансамбли рассматривает только с точки зрения удобства проживания, а моду считает основным критерием вкуса. Понятно, что личность с такими характеристиками эстетических предпочтений является несколько односторонней, но, чем она лучше или хуже поклонника классики в названных жанрах или какого-нибудь постмодерниста? Ответ на этот вопрос возможен только при наличии методики диагностичного целеобразования и объективного контроля, которым педагогика пока не обладает, а поэтому и все суждения о социальных свойствах личности в целом и каждом из качеств в отдельности мы вынуждены принимать, исходя из мнения экспертов, которые не могут считаться объективными по тем же причинам, что и оценки социальных свойств личности. То, что в одних условиях может быть принято за эталон вкуса и красоты, в других условиях может быть признано уродливым явлением. К примеру, в социалистической России, так называемый, социалистический реализм признавался эталоном искусства, который всюду насаждался с использованием всего принудительного арсенала советского тоталитарного режима, господствовавшего в тогдашней России. С разрушением социалистического государства стало ясно, что другие направления в искусстве обладают не меньшей, если не большей, силой воздействия на эстетические восприятия и поведение людей. Пожалуй, ближе всего к диагностичному целеобразованию находятся эстетические свойства личности, расположенные на ветвлении 6 в логической структуре. Это качество, названное нами эстетическая нравственность, смысл которой состоит в отношении к основным объектам эстетической действительности: людям искусства, произведениям искусства и основному носителю прекрасного в мире - природе, восприятие и отношение к которой является одной из важнейших целей воспитания в целом. Что же касается элементов выделенных на ветвлениях 2, 3, 4 и 5, то определенный уровень их сформированности у личности является необходимым условием эстетической воспитанности, но, без элементов ветвления 6, совершенно недостаточным. Говоря об эстетической нравственности, мы, как бы, дублируем, в некоторой мере, материал о нравственных качествах личности и это естественно, так как все социальные свойства характеризуют одно и то же свойство личности: ее умение жить в человеческом обществе по общечеловеческим, гуманистическим законам, но раскрывают это свойство с разных сторон, а, будучи все еще недиагностичными, неизбежно пересекаются в своих характеристиках.

5.3.5. Трудовые качества личности

Наука утверждает, что в некоторые очень отдаленные времена потребность, возникшая у одной из наиболее развитых и деятельных стай обезьян, трудиться превратила ее в первое примитивное, первобытное человеческое племя. Труд стал условием дальнейшего развития человечества, и теперь мы можем трезво оценить его роль в существовании и развитии нашей цивилизации. В то же время, важно понять, что не любой труд является созидательным: при определенных условиях он может стать разрушительным для общества. Такой труд мы назовем преступным. Так, безусловно, трудится вор, мошенник или бандит, агрессор, но его труд разрушителен для общества, так как в его итоге преступник незаслуженно присваивает себе плоды честного созидательного труда других людей, тем самым заставляя их больше трудиться при меньшей возможности воспользоваться плодами своего труда. Преступный труд, в то же время, являясь занятием более легким и приносящим более быстрый результат, чем труд созидательный, не столь заметен, так как его разрушительный эффект бывает достаточно отсроченным, чтобы понять его вредоносность. Так, Россия находится под влиянием различных преступных групп и формирований вот уже сотни лет, включая и семидесятилетнюю преступную коммунистическую диктатуру. Хотя для истории страны это и не так уж и много, но по разрушительным последствиям для природы, нравственности, благосостояния общества и населения страны она явилась поистине катастрофической. Наиболее катастрофичны укоренившиеся преступные трудовые наклонности во всех без исключения слоях современного российского общества: трудиться поменьше - урвать побольше. Одним из наиболее эффективных противовесов в этом крене и сползании общества в криминальную бездну может и должно стать эффективное трудовое воспитание как детей, так и взрослых. Какими же качествами должен обладать воспитанный в трудовом отношении человек и как воспитывать такого человека? Наиболее экономный ответ на этот вопрос можно получить из анализа трудовых качеств личности, показанных на логической структуре рисунка 9. Элементы ветвления 3 являются no-существу своему экзистенциальными свойствами личности, но приведены здесь, во-первых, из-за естественного пересечения свойств личности, а, во-вторых, чтобы подчеркнуть ту основополагающую мысль о том, что без обучения какому-то профессионально-конкретному делу (будь-то математика или слесарное дело) невозможно формировать никакие трудовые свойства личности, поскольку они не являются некими самостоятельными ее чертами, а органично сопряжены с деятельностью.

ТРУДОВЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ

Рис. 9.

Трудовые свойства личности столь же трудно поддаются диагностичному целеполаганию и объективной оценке, как и другие ее социальные свойства. Обратимся к описанию этих свойств по третьей градации графа «Диагностируемые признаки». Только на их основе возможно диагностичное целеобразование. Так, признак «Готовность к трудовой деятельности» как один из признаков хорошо понятного свойства «Трудолюбие» состоит в том, что воспитанному в этом отношении человеку не надо напоминать о его трудовых обязанностях и побуждать его к включению в трудовую деятельность. Он это делает сам, по собственной инициативе при возникновении трудовой ситуации, требующей его участия. Примеров проявления этого качества можно привести множество: от трудового поведения ребенка в семье, которому поручено уносить и мыть посуду после еды, до трудового поведения взрослого человека на своем рабочем месте. Можно, вероятно, подобно уровням нравственной воспитанности, обозначить некоторые уровни готовности человека к труду и путем наблюдения оценить степень их сформированности. То же самое можно сказать о других признаках свойства «Трудолюбие». К примеру признак «Сознательное исполнение трудовых обязанностей». Его смысл состоит в том, что трудовые действия выполняются человеком сознательно, когда он может дать отчет о смысле и последствиях своего труда. На уровне сознательного осмысливания своего труда происходит оценка полезности или разрушительности той или иной трудовой деятельности для общества. Осознанность полезного труда повышает его полезный эффект, равно как и осознанность преступной деятельности умножает его разрушительную силу и создает дополнительные трудности в борьбе с ней. Внимание к формированию трудовой нравственности создает предпосылки активного преодоления склонности некоторых членов общества к преступной деятельности и развития позитивных мотивов в выборе и исполнении трудовых обязанностей. Поскольку трудовое воспитание осуществляется путем включения учащихся в трудовую деятельность и через нее, то персонализированное образование должно обладать наибольшим воспитательным эффектом среди других, возможных на сегодняшний день педагогических систем. Это тезис даже не требует доказательства, так как персонализированным образованием учащиеся включаются в трудовую деятельность, соответствующую их природным способностям, которые проявляются в потребности и направленности на соответствующий вид труда.

Заключение о социальных свойствах личности

Выше кратко изложены основные положения о социальных свойствах личности. Вероятно, вы отметили парадоксальность того положения в педагогической науке, что наиболее важные для жизни в человеческом обществе свойства личности наименее изучены и в наименьшей степени поддаются целенаправленному и надежному формированию. С развитием наших представлений об этих свойствах личности, удастся, видимо, объяснить этот парадокс. Сегодня мы можем только выдвигать более или менее правдоподобные гипотезы и пытаться проверять их достоверность. Одна из таких гипотез утверждает, что социальные свойства личности формируются и функционируют в точном соответствии с условиями того сообщества, где человек живет и развивается. Эта гипотеза даже высказана в виде категоричной формулы: «Какова жизнедеятельность индивидов, таковы они сами». Следовательно, для формирования у людей высокоположительных социальных свойств необходимо идеальное построение общества, где проходит их жизнедеятельность. Но общество строят люди, и получается замкнутый логический круг. Несмотря на категоричность этой гипотезы, история дает нам материал, который, в определенной мере, поддерживает ее. К сожалению, этот материал дает нам лишь возможность идти «от противного», то есть от того, как дурно или даже преступно организованные сообщества успешно разлагали подрастающие поколения, внушая им ложные идеалы и порочные, античеловечные стремления. Речь идет о недолго просуществовавших, но скандально нашумевших в истории коммунистических и фашистских режимах. Идеологическая обработка народа в этих режимах осуществлялась столь успешно, что господствовавшие в этих странах правящие преступные клики смогли осуществить такие преступления против человечности и человечества, от которых до сих пор содрогается мир. В то же время, хорошо известно, что в этих же странах, наряду с горячими последователями диктаторских идеологических бредней, росло, развивалось и набирало силу диссидентское движение, которое в немалой степени способствовало погребению, в конечном счете, этих режимов. Несколько иные явления можно наблюдать и в странах с последовательными и прочными демократическими традициями: США, Франции, Англии и др. Здесь, наряду с достаточно высоким уровнем развития социальных свойств населения, все еще существует практически неистребимая преступность, потрясающая время от времени воображение добропорядочных граждан. Таким образом, высказанная выше гипотеза лишь частично объясняет процесс формирования социальных свойств личности, а исключения из нее лишний раз подчеркивают всю сложность и многофакторную зависимость результатов этого процесса. Положение осложняется также тем обстоятельством, что между разными свойствами личности существует тесная взаимная связь, поскольку все они принадлежат одному и тому же индивиду. Поэтому характер социальных свойств личности опосредован как ее биологическими, так и психологическими, и экзистенциальными свойствами. Вся эта сложная зависимость в конце концов кристаллизуется в целостную и гармоничную (не обязательно в положительном направлении) личность. Учет этих влияний многое объясняет в, казалось бы, противоречивых внешних проявлениях того или иного человека. Под углом зрения того, как влияют на социальные свойства личности другие ее свойства, раскроем их сущность.

5.4. Биологические свойства личности

В науке установилось единодушное мнение, что человек это существо одновременно биологическое и социальное. При этом считается, что это существо биологично по своему происхождению и социально по своему росту и развитию, то есть природа его порождает, а общество его выращивает и воспитывает. При таком раскладе причин и следствий, природа является, как бы, независимым творцом сырья, а общество - независимым его обработчиком, а поэтому средствами воспитания можно сформировать любую личность. Нам представляется, что этот подход слишком механистичен, а предсказываемые возможности воспитания слишком сильно преувеличены. Следует, вероятно, уже открыто говорить о биосоциальном происхождении личности как едином процессе ее роста и развития, то есть о процессе, при котором природой изначально порождается не однородное сырье для последующего формирования разных продуктов, а вполне конкретный индивид, способный стать только вполне определенной, а не любой личностью или не стать ею вообще. Механистичный подход к бесспорно биосоциальному происхождению человека порождает представление о людях как о «винтиках» сложного общественного механизма. Винтики легко взаимозаменяемы и практически ничего не стоят.

Этот циничный подход стоил человечеству миллионных жертв и, вероятно, веков торможения его поступательного движения, поскольку уничтожение личности в войнах, диктаторских застенках и лагерях-фабриках массового уничтожения людей находило себе оправдание в обесценивании личности.

Представление же об уникальности каждого индивида, исключительного и неповторимого порождения природы, подготовленного ею к только ему открытой уникальной судьбе, делает каждого человека бесценным капиталом для общества и истории его развития. И если этот капитал все еще используется плохо, или не используется вовсе, то это не вина природы, а насилие несовершенной системы общественного образования над ней. Сказанное убедительно подтверждается при рассмотрении биологических свойств человека как природных его задатков к превращению в заданную личность. К сожалению, до сих пор, за исключением последних массированных генетических исследований («Геном человека») ни психология, ни педагогика не интересовались структурой и сущностью человеческих задатков. Человек все еще по средневековой традиции воспринимается этими науками как «чистая доска», на которой учитель-воспитатель пишет свои каракули. Так построено все традиционное обучение как система по производству «винтиков». И, если в итоге такого образования все же получается нечто из учащегося, то, часто, не благодаря, а вопреки ему прорывается природа. По природе своей каждый человек от рождения награжден некоторой совокупностью задатков, которые являются его потенциальными способностями и которыми, в свою очередь, характеризуется готовность личности к выполнению определенной деятельности и даже возможное качество усвоения этой деятельности. Мера способностей, которые могут быть развиты в человеке, зависит от двух факторов: меры задатков и качества обучения. Обучение, не ориентированное на природные задатки человека, в значительной своей части является пустой тратой сил и средств. Ориентация обучения на природные задатки человека состоит в адекватной постановке целей изучения отдельных предметов и выборе средств их достижения. Здесь мы снова возвращаемся к идее персонализированного образования, о котором выше уже не раз упоминалось. О природных задатках человека можно говорить в терминах предпочтительных видов деятельности, как это сделал Е.Шпрангер, или в терминах интеллектуальной направленности, как на этом настаивает Г.Гарднер. В любом случае мы имеем модель для принятия педагогических решений, которые будут обсуждаться несколько позже. Кроме природных задатков в целеобразовании и построении процессов образования следует учитывать ряд других биологических особенностей обучения человека. Изучение и анализ этих особенностей это предмет и задача научной биологии человека а их использование - педагогики. В настоящее время, к сожалению, биология человека, включая генетику, еще не достигла того уровня знания особенностей человека, какого она достигла, к примеру, о выращивании свеклы или цыплят. Поэтому педагогика вынуждена довольствоваться известной античной классификацией личностей по Гиппократу, различавшим людей по темпераменту как холериков, сангвиников, флегматиков и меланхоликов. Физиолог И.П.Павлов, как бы, перекликаясь со Шпрангером и Гарднером, добавляет к этому различение людей по типу их мыслительной деятельности, разделяя их на людей с преимущественным развитием первой сигнальной системы (звуко-двигательные функции), способных к художественной и производительной деятельности, и людей с преимущественным развитием второй сигнальной системы (словесно-абстрактные функции), способных к абстрактно-творческому мышлению. Разумеется множество людей обладают в разных пропорциях и теми и другими задатками, но именно они-то и не способны достигать вершин совершенства ни в одном виде деятельности, оставаясь навсегда последователями, популяризаторами и средой для творческих личностей. Важным моментом в учении И.П.Павлова об индивидуальных различиях людей является учение об индивидуальном темпе деятельности. Оно состоит в том, что каждому человеку присущ его собственный или личный темп в выполнении деятельности. Личный темп накладывает серьезные ограничения на построение учебного процесса, требуя каждый раз рассчитывать, с какой скоростью вести учебный процесс для успешного усвоения знаний учащимся. Этого никто и никогда не делает в традиционном построении учебного процесса: время обучения назначается чисто волюнтаристски, без учета того, сколько учащемуся действительно необходимо времени на усвоение того или иного объема учебного материала. Это еще один парадокс традиционного образования, начисто отметающего ту существенную особенность человека, что ему требуется вполне определенное время на усвоение, и тем самым плодящим педагогическую запущенность своих учеников. Сказанного о генетических свойствах личности уже достаточно, чтобы сделать вывод о том, что вся система целеобразования и процессов образования должна своими корнями уходить в биологические свойства личности, и тогда педагогические решения, вместо умозрительных и иллюзорных, станут строго обоснованными и реальными.

5.5. Психологические (психические) свойства личности

Психологические свойства личности являются частным случаем ее биологических свойств и являются их внешним проявлением в виде человеческих психических возможностей к восприятию и представлению, усвоению и применению знаний и действий, вниманию и памяти, речи и мышлению, возникновению различных психических состояний. Эти качества психики изучаются наукой психологией, а поэтому называются психологическими. Данные, добытые в психологических исследованиях, имеют первостепенное значение для построения природосообразного педагогического процесса и всей системы образования. К этим данным относятся особенности человеческого восприятия как средства построения представления о целостном образе объекта или явления в голове человека, личный темп восприятия и усвоения, объем внимания и свойства различных отделов (оперативной, кратковременной и долговременной) памяти, формирование речи и развитие мышления, мотивация, интерес и многое другое, о чем мы здесь лишь упоминаем и будем неоднократно упоминать и опираться в дальнейшем изложении особенностей построения и применения системы персонализированного образования. Особое значение в педагогических построениях имеет представление об интеллекте человека как его интегрированной психологической характеристике. Над вопросом о том, что такое интеллект человека, трудились поколения исследователей. Наиболее простой ответ на этот вопрос в свете современных психологических теорий это врожденная способность человека обучаться человеческой деятельности со вполне определенным успехом и скоростью усвоения. Интеллектуальные различия людей объективны, как различия в их росте и весе: разные люди обладают разными интеллектуальными способностями к овладению различными видами деятельности. Именно непонимание этого факта и неразличение людей по этим признакам современным традиционным образованием позволило нам увидеть его бесперспективность как базы развития человеческой цивилизации в третьем тысячелетии. Выходом из положения является развитое персонализированное образование в том виде, как о нем рассказано в п.4, ч.1. Если первое тормозит развитие уникального интеллектуального потенциала личности, то второе на него опирается и целенаправленно его развивает. В поисках методики измерения и оценки интеллектуальных свойств личности было придумано множество остроумных методик, которые, тем не менее, интеллект человека не измеряли и его будущие успехи (или провалы) в деятельности не предсказывали. Принимая обучаемость человека какому-то виду деятельности (Шпрангер Э.) как измеритель одной из составляющих его интеллекта (Гарднер Г.), можно с помощью показанных ниже тестов успешности обучения нарисовать объективную картину интеллектуальных способностей личности. Эта картина будет обладать объективными данными для предсказания пути дальнейшего развития и применения данной конкретной личности. Это предсказание предельно важно как для самого человека, вступающего в жизнь так и для тех социальных институтов, кому он предлагает свои услуги. Образование это один из таких институтов.

В отличие от относительно подробного изложения материала о социальных свойствах личности, продиктованного его новизной и отсутствием его систематизированного педагогического изложения в других науках, материал о биологических и психологических свойствах человека богато представлен в соответствующих науках, к которым мы и отсылаем читателя.

5.6. Экзистенциальные свойства личности

Экзистенциальными мы назвали эти свойства, используя емкое английское слово existence, что означает «независимое и успешное выживание». Этим термином мы хотим подчеркнуть, что этими личностными свойствами и качествами определяется сегодня полезность человека для человеческого общества и очень часто его буквальная возможность выжить и не умереть с голоду. Несколько сужая смысл и природу этих свойств, можно было бы назвать их профессиональными свойствами личности, поскольку профессиональное становление является на сегодняшний день венцом образования. Говоря об экзистенциальных свойствах личности, удобно воспользоваться их структурой, показанной на рис. 10. Понятно, что к основным характеристикам экзистенциальных свойств следует отнести в первую очередь профессиональную направленность личности, то есть ту область общественного труда, в которой человек приобретает или приобрел профессиональное мастерство. Для учащихся общеобразовательных школ, работающих в условиях традиционной педагогической системы, ничего определенного по этой характеристике сказать нельзя, что порождает в дальнейшем, как выше уже подчеркивалось, неопределенность всей системы. В персонализированном образовании с определения профессиональной направленности личности, соответственно врожденным задаткам человека, начинается разработка и использование системы образования. Определение задатков и соотнесение их с наиболее вероятной областью профессиональной ориентации личности и прослеживание точности прогноза в дальнейшем обучении это задача школьного психолога, для чего он вооружен соответствующими методиками, тестами и рекомендациями. Он может идти вслед за Шпрангером и довольно узко сопоставлять задатки с адекватной профессиональной областью специализации образования. Либо может следовать рекомендациям И.П.Павлова и в более обобщенной форме сопоставлять профессиональную направленность с художественной или абстрактно-логической способностью человека. Выбором профессиональной направленности начинается постепенная и все более сужающаяся при переходе из класса в класс и более точном выявлении задатков профессиональная специализация учащихся. При любом выборе направленности, сразу же начинает работать механизм отбора информационного содержания образования. Это задача для совместного решения педагогом и психологом. Приведенная выше таблица 1 позволяет наметить некоторый набор учебных предметов, соответствующих профилю подготовки. К примеру, у некоторой группы учащихся выявлены бесспорные задатки к скажем, индустриальной деятельности, то есть к деятельности, связанной с машинами и производством. Тогда специально для этих учащихся разрабатывается индивидуализированный учебный план (информационное обеспечение), состоящий из предметов: а) индустриального содержания; б) естественно-математического содержания, поддерживающего и дающего научную основу для предметов индустриального содержания; в) социально-литературного содержания, обеспечивающего формирование социальных свойств личности. Тогда учебный план этого направления персонализированного образования может выглядеть подобно тому, что показан в таблице 3 (данный пример является учебным и на практике может быть значительно более детализированным). В приведенном примерном учебном плане отражается процесс постепенного выхода учащихся на профессиональную подготовку уже в общеобразовательной школе в ходе развивающего обучения соответственно имеющимся у учащегося задаткам. Этот процесс может быть понят из таблицы 3 как постепенное по годам включение преемственных учебных предметов в годичный план их изучения, при этом легко создаются концентры (предмет, постепенно усложняясь, изучается несколько лет подряд) и налаживаются межпредметные связи. Очевидно, что центральным циклом учебных предметов для специализации «Индустриальная деятельность» являются предметы группы 1. Предметы группы 2 изучаются постольку, поскольку они создают научную опору для изучения предметов группы 1. Это может вызывать недоумения, возражения и даже возмущения традиционно мыслящих педагогов, поскольку эта группа предметов всегда считалась группой элитарного происхождения («основы наук»!), занявшей в начале XX века господствующее положение в учебных планах общеобразовательной школы, и неприкосновенная при всех последующих реформах образования. Хочется при этом напомнить один факт из истории образования. Еще не исполнилось и сотни лет, как классическая гимназия - образовательный бастион средневековья с девственно-гуманитарным учебным планом, специально утяжеленным «мертвыми» языками, несмотря на бешеное сопротивление ее недюжинных апологетов, тихо почила в бозе, уступив свое место по велению времени общеобразовательной школе «реального» направления. Сегодня веление времени это профессионально-ориентированная общеобразовательная школа, и от этого образованию никуда не уйти, можно лишь долго ли коротко посопротивляться.

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЕ СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ

Рис. 10.

Таблица 3. Учебный план персонализированного общего образования по направлению «Индустриальная деятельность»

Предметы	Годы обучения
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
Группа 1
1.1. Машиноведение	*	*	*	*	*	*	*	*	*	*
1.2. Машиностроение	*	*	*	*	*	*	*	*	*	*
1.3. Технология и материалы				*	*	*	*	*	*	*	*
1.4. Черчение	*	*	*	*	*	*	*	*	*	*
1.5. Энергетика					*	*	*	*	*
1.6. Экономика					*	*	*	*	*	*
Группа 2
2.1. Математика	*	*	*	*	*	*	*	*	*	*	*
2.2. Физика	*	*	*	*	*	*	*	*	*
2.3. Химия	*	*	*	*	*	*	*	*	*
2.4. География	*	*	*	*	*	*	*
2.5. Астрономия	*	*	*	*	*	*	*
Группа 3
3.1. История	*	*	*	*	*	*	*	*	*
3.2. Литература и язык	*	*	*	*	*	*	*	*	*	*
3.3. Социология			*	*	*	*	*	*
3.4. Психология			*	*	*	*	*	*	*	*

Итак, первый шаг в задании целей по экзистенциальным свойствам личности это отбор содержания образования в возможно более точном соответствии с выявленными доминирующими задатками личности, имея в виду их полное развитие в ходе обучения. Выше было отмечено, что изучение предметов группы 1 строится по концентрам, а изучение предметов группы 2 только в связи с потребностями научной аргументации построения объектов и процессов, изучаемых в предметах группы 1. Как практически осуществляется отбор материала в эти предметы и их построение в соответствии с высказанными принципами? Для решения этого вопроса создана методика детализированного анализа содержания учебного предмета. В основе этой методики лежит построение логической структуры учебного предмета, выявление единицы содержания обучения «Учебный элемент» (УЭ) и введение понятия «Ступень абстракции» в описании учебных элементов в учебном предмете.

5.6.1. Логическая структура и учебный элемент (УЭ)

В ходе предыдущего изложения структуры личности уже неоднократно использовалась методика построения логической структуры содержания обучения (см. рис. 3-10). Логической структурой оформляется работа по классификации однородных объектов изучения и показываются логические связи между ними. На названных рисунках классифицированы различные свойства личности. Как видно из рисунков, логическая структура строится в виде опрокинутого вверх корнем дерева. Ветвления дерева показывают логические связи между объектами, находящимися на пересечении ветвей и называемыми узлами структуры. В математике подобные рисунки называют графами.

Таким образом, на рис. 3-10 показаны графы отдельных личностных свойств. В корне графа расположен исходный объект классификации, а на порядках графа - производные объекты различного порядка. Как видно из рисунков, производные объекты классификации это составные части исходного объекта, выделенные по основанию (признаку), образующему порядок графа. Так на рис. 3 исходным объектом является понятие «Личность». На последующих трех порядках графа по основаниям «Основные свойства», «Качества» и «Признаки» выделены производные объекты. Число порядков графа зависит от требуемой подробности классификации, а выбор оснований - от целей классификации. Каждый производный объект классификации, при необходимости его подробного рассмотрения, может быть представлен в виде самостоятельного графа.

Рис. 11.

В нашем примере все объекты первой градации по рис. 3 образуют собственные графы на рис. 4-10. На рисунке 11 показан общий граф науки Математика, а на рис. 12 - граф ее части Арифметика. На рис. 13 показан классификационный граф «Сельскохозяйственная техника», используемый для анализа содержания этого учебного предмета при сельскохозяйственной направленности общего среднего образования. Логическая структура оказалась удобным инструментом для наглядного представления информации о любом объекте, явлении или деятельности, а также для отбора содержания обучения в учебный предмет. Так, показанные логические структуры состоят из объектов науки. Поскольку в учебных заведениях науки никогда не изучаются в полном своем объеме, то всегда учебная программа по предмету это некоторое ограниченное по тем или иным соображениям число объектов изучаемой науки. Если какие-то из объектов науки будут отобраны для изучения, то они тем самым преобразуются в учебные элементы (УЭ), которые представляют собой элементарные частицы учебного материала, каждая из которых это предмет, явление (процесс) или метод человеческой деятельности. Процесс отбора УЭ из объектов науки удобно проследить на примере всеми изучавшейся математики. На рис. 11 представлен обобщенный (не детализированный) граф математической науки, в которой арифметика является одним из ее объектов, а на рис. 12 показан детализированный граф науки арифметики, состоящий из почти трех десятков УЭ, среди которых легко увидеть все разновидности УЭ: предметы или объекты (УЭ 2-9), явления или процессы (УЭ 10-19), методы деятельности (УЭ 20-23). На изучение арифметики традиционно тратятся годы по программе начальной и неполной средней школы, в то время как профессионально-ориентированный анализ, соединенный с возможностями современных вычислительных средств, может значительно сократить эту потребность. Кроме того, есть основания считать, что не все УЭ предмета арифметика сохраняют свою первозданную актуальность в наше время, когда алгебраические методы решения древних арифметических задач могут значительно сократить учебное время при резком повышении эффективности математического мышления. Сказанным выше не предрешается судьба школьного предмета арифметика, а только приводится схема педагогического принятия решения при отборе содержания предмета с помощью графа соответствующей науки. К сожалению, до сих пор методисты предметов не пользуются этим аппаратом принятия решения и предпочитают гадать о содержании предмета в уме, что приводит к несовершенному отбору материала, ненужным перегрузкам учащихся, дублированию одних и тех же УЭ в разных предметах или, что еще хуже, отсутствию межпредметных связей вообще. Граф учебного предмета показывает число УЭ, обозначаемое буквой «Н», и связи между ними, что очень важно для анализа посильности учебного предмета для учащихся по его объему.

Рис. 12.

Рис. 13.

5.6.2. Ступень абстракции описания УЭ

Как выше уже упоминалось, а здесь из учебных соображений мы считаем необходимым подчеркнуть еще раз, что все УЭ можно разделить на три категории: предметы (естественные или искусственные), явления или процессы, а также методы деятельности людей. Изучение некоторой совокупности УЭ состоит в получении, обработке, сохранении и применении сведений о них. Эти сведения принято называть научной информацией и обращаться с ней по всем правилам науки: различать ее по видам, считать ее, «раскладывать ее по полочкам» учебного предмета и еще более аккуратно в голове учащегося.

Можно различать учебную информацию по ее видам в зависимости от глубины научного проникновения в сущность УЭ.

Так, при первоначальном знакомстве с новым объектом ученый пользуется естественным языком того народа, представителем которого он является (русский, английский и т. п.). На этом языке, как правило, удается описать внешние признаки объекта, позволяющие отличать его от других объектов. При дальнейшем изучении объекта, ученый познает особенности его внутреннего строения и закономерности его поведения, создавая качественную теорию, которая может предсказывать, пусть не всегда точно, будущее объекта. Дальнейшие исследования объекта дают возможность более точно изучить его свойства и поведение, заканчивающееся построением математической модели его строения и функционирования. На этой ступени развития научного знания можно с определенной вероятностью прогнозировать будущее состояние объекта и управлять его поведением. Продолжающееся всегда развитие научного знания ведет к его интеграции, и объекты разной природы оказываются подвластными одним и тем же математическим моделям. В этом случае происходит перенос знаний из одной области, достигшей высокого уровня развития, в другую, способствующий быстрому прогрессу в последней. Все эти этапы развития научного знания имеют непосредственное отношение к обучению, так как постоянно ставят перед учителем вопрос о необходимом уровне проникновения учащихся данной ступени обучения в сущность объектов и явлений. Невнимание к такому анализу может легко сделать предмет непосильным для учащихся и вызвать непреодолимую их перегрузку. Описание УЭ на любом из перечисленных уровней это некая абстракция, то есть упрощение реальных свойств объектов с целью выделения существенных для их изучения свойств и качеств. Таким образом, возможны четыре ступени абстракции в описании УЭ. Они обозначаются буквой «а»¹ и им даны следующие названия:

Ступень a1 - феноменологическая это внешнее описание УЭ на естественном языке («описательное изложением);

Ступень а2 - качественная теория, предоставляющая возможность предсказаний. Зарождается специфический язык науки с терминологией и символикой. На этой ступени абстракции все еще находятся многие, так называемые, гуманитарные и социальные науки, в том числе и уважаемые всеми педагогика и психология.

Ступень а3 - количественная теория, которая создает математическую модель объекта науки и обеспечивает наиболее полное знание закономерностей его поведения. На этой основе может быть прогнозировано путем вычислений его будущее поведение и состояние, а также предприняты управляющие воздействия для его изменения в нужном направлении.

Ступень а4 - аксиоматическая теория является высшей ступенью развития науки в целом. Мы с вами привыкли считать, что физика это одна наука, а биология это другая наука, история или география это также самостоятельные науки, не имеющие ничего общего между собой. На самом деле такое представление о разных науках это плод человеческого воображения, порожденный неспособностью человека увидеть мир, природу и человеческое общество в целом, какие они есть на самом деле.

Сотни лет тому назад люди молча стали делить науку между собой, и один стал заниматься географией, путешествуя по миру, а другой корпел над математическими проблемами, не выходя из своей конуры. Так стали развиваться, крайне неравномерно, отдельные части науки, в наибольшей степени отвечавшие сиюминутным человеческим потребностям. Те же части науки, которые не обнаруживали своей способности немедленной отдачи, развивались усилиями отдельных энтузиастов или не развивались вовсе, пребывая на задворках научного знания. Тем не менее, общий научный прогресс никогда не останавливался и к концу 20-го столетия достиг своего апогея, вовлекая в движение даже ранее заброшенные его области. Одним из результатов этого прогресса стал факт общности законов функционирования объектов, принадлежащих разным наукам. Ученые быстро поняли, что это не случайное совпадение, а результат единства того мира, в котором мы обитаем. Их усилиями стала создаваться единая наука путем обобщения ранее существовавших частных наук. Разделами этой единой науки стали ныне бурно развивающиеся теория систем, теория информации, кибернетика, а также еще безымянные другие обобщенные научные теории, возникающие в одних науках под влиянием других, например, биофизика или психопедагогика, а также наша нынешняя компьютика. Использование обобщенного знания на практике выводит человеческую деятельность на высшую ступень абстракции - аксиоматическую.

Рассматривая педагогику как кибернетическую теорию педагогических систем и пользуясь методикой построения математических моделей, опирающихся на теории систем и информации, мы делаем попытку вывести традиционную, в большей своей части феноменологическую педагогику, сразу на аксиоматическую ступень решения и изложения своих проблем.

Итак, объективно любая наука и, соответственно, каждый учебный предмет могут быть изложены на любой ступени абстракции при условии, что они достигли ее в своем развитии. Это, как бы, четыре возможных языка изложения информации об УЭ, на которых надо научить учащихся говорить, думать и мыслить. На выбор языка преподавания предмета влияют, главным образом, два фактора:

первый: потребность для учащегося в его будущей деятельности объясняться на данном языке абстракции;

второй: доступность для учащегося этого языка.

Потребность может быть проанализирована только при точном знании сферы будущей деятельности учащегося. Поскольку в традиционном образовании эта сфера не задана, то и выбор языка изложения абсолютно произволен и зависит от вкусов учителя. В персонализированном образовании о сфере будущей деятельности учащегося можно судить с известной определенностью тем большей, чем ближе образование находится к его завершению. Так, при сельскохозяйственной направленности общего среднего образования будущему фермеру надо будет изучить соответствующую сельхозтехнику (рис. 13). Насколько глубоко ему это надо сделать? Наверное, настолько, чтобы суметь со знанием дела выбрать необходимые для работы машины и орудия, грамотно организовать их эксплуатацию и обслуживание, а в случае их поломки суметь определить неисправность и сделать заказ слесарю-ремонтнику. По всей видимости, знания фермера о сельскохозяйственных машинах могут быть ограничены в основном феноменологической ступенью абстракции с элементами качественной теории ее устройства и работы. При этой же направленности образования, но для подготовки конструктора сельхозтехники, ступень абстракции не может быть ниже ступени а3, дающей описания ее устройства и работы с помощью математических моделей, позволяющих рассчитать и построить надежные и производительные машины. Интересно, в связи с разобранными примерами, посмотреть, как направленность подготовки повлияет на содержание общеобразовательных дисциплин, например, математики. По-видимому, требования профильной подготовки здесь будут решающими как при отборе материала для изучения, так и при определении ступени абстракции его изложения. Так, для фермерской направленности подготовки изучение математики может быть ограничено (см. рис. 11) разделами ее общих основ, то есть УЭ 2, 3, 4. При этом, их изучение не должно превосходить ступени абстракции а2. В случае же конструкторской направленности в этой же области, учащемуся придется еще изучить, по крайней мере, УЭ 5 и 7, а все вместе - на ступени абстракции а3. Приведенные рассуждения, опять-таки, выполнены для примера и не являются окончательными, поскольку принадлежат лишь одному лицу - автору этой книги, тогда как решения по содержанию персонализированного обучения это подлинно исследовательская работа. В исследовании должны быть изучены, во-первых, структура будущей деятельности учащегося в ближайшей 3-5-летней перспективе, во-вторых, мнения по этому поводу уже занятых в этой деятельности специалистов, в-третьих, прогнозируемые изменения в деятельности на этот же период времени. На основе этой информации могут быть приняты обоснованные решения о структуре содержания обучения по предметам, избранным для изучения учащимися данного направления специализации.

Доступность для учащегося языка данной ступени абстракции проверяется с помощью теста по критериям, которые изложены в следующем параграфе.

Часто возникает потребность сравнивать разные предметы по ступени абстракции их изложения или учитывать относительную ступень абстракции предмета в учебно-методических проектах. С этой целью вводится относительный показатель абстрактности (или научности) предмета в виде коэффициента абстрактности (или научности):

Ка = Ка пр / Ка науки,

где Ка пр - ступень абстракции изложения предмета;

Ка науки - ступень абстракции, достигнутая в соответствующей науке.

Например, для педагогики, излагаемой в этой книге, Ка = 3/1 = 3, поскольку традиционная педагогическая наука, изложенная в учебниках социалистической и постсоциалистической России и все еще преподаваемая в России рыночной, представляет собой пеструю смесь примитивных житейских утверждений об обучении и образовании (a1) с идеологизированными и утопическими представлениями о том, какому богу человек должен молиться (a1). В данной же книге, как легко это увидеть, мы в ряде ее разделов выходим на ступень абстракции а3, позволяющей пользоваться математическими моделями многих дидактических явлений и предсказывать их исходы.

5.6.3. Уровень усвоения

Содержание обучения задается числом УЭ Н и ступенью абстракции а при его монографическом, не учебном описании. Учебное описание отличается от монографического тем, что в текст учебника включаются различные иллюстрации, разъяснения, мотивирующие отступления и, наконец, упражнения, способствующие усвоению учебного материала в соответствии с целями обучения. Одним из главных параметров, которым задается цель изучения предмета, является параметр «Уровень усвоения», обозначаемый буквой б².

Под уровнем усвоения понимают степень мастерства овладения деятельностью, достигнутую учащимся в результате обучения. Интуитивно этот параметр достаточно понятен, поскольку все мы постоянно в ходе нашего обучения оценивались по разным предметам как на уроках, так и на многочисленных экзаменах оценками от двойки до пятерки. В то же время вряд ли мы понимали достаточно определенно, за что нам ставили те или иные оценки: все это было либо делом случая, либо произволом экзаменатора, но всегда сюрпризом для нас. Использование параметра уровень усвоения позволяет преодолеть исторически сложившуюся порочную практику субъективной оценки знаний учащегося и заменить ее объективной оценкой. Кроме того параметр уровень усвоения, обладая, как и параметры Н и а с полной диагностичностью, позволяет точно задать цель изучения предмета и каждого УЭ, а также проверить с любой точностью и надежностью степень их усвоения учащимися.

Научной основой для выделения параметра уровень усвоения в качестве меры усвоения деятельности явились труды многих ученых прошлого и настоящего, предпринявших попытки найти способ диагностичного описания цели обучения и объективного контроля степени ее достижения. Среди многих имен особо выделяются труды Бине А., Блума Б.С., Выготского Л.С., Гербарта И.Ф., Коменского Я.А., Рубинштейна С.Л., Ушинского К.Д. и др. Трудами этих ученых сформировалась весьма продуктивная теория, объясняющая природу человеческого учения и деятельности. В основе этой теории лежит постулат о том, что любая деятельность выполняется человеком только на основе ранее усвоенной им информации и тем успешнее, чем это усвоение качественнее и прочнее. Качество усвоения информации описывается названным параметром уровень усвоения. По качеству усвоения информации различают репродуктивное и продуктивное усвоение (рис. 14). При репродуктивном усвоении учащийся лишь воспроизводит ранее усвоенную информацию (в речи или в уме) о методах деятельности и в практически неизменном виде применяет ее для выполнения типовых действий. Мастерство выполнения действий, в свою очередь, зависит от полноты усвоения. При продуктивном усвоении учащийся не только воспроизводит ранее усвоенную информацию и применяет ее в деятельности, но и преобразует ее для использования в нестандартных (нетиповых) условиях.

Рис. 14.

Человек придумал множество машин и устройств, выполняющих его деятельность, которой он сам ранее занимался вручную. Все они, к сожалению, способны только на репродуктивную деятельность по точно записанным в их конструкции правилам (алгоритмам) и, по-видимому, никогда не будут способны к продуктивной деятельности. Даже такие совершенные приспособления для механизации умственной деятельности человека, как компьютеры, навсегда, какими бы быстродействующими они бы ни были и какие бы удивительные задачи они бы не решали, но выше репродуцирования деятельности их программиста они никогда подняться не смогут. Продуктивная деятельность это удел и отличительная способность человека, одаренного изобретательным сознанием и мыслящим мозгом, способным не только воспроизводить усвоенную информацию, но и преобразовывать ее таким образом, что порождается новая, ранее неизвестная информация, что и является отличительной особенностью продуктивной деятельности.

Отличительная особенность человека, его сознания и мышления, состоит в том, что он может выполнять как репродуктивную, так и продуктивную деятельность при недостатке информации, приобретая ее по ходу действия из других источников. Хорошей иллюстрацией в этом отношении является сценка из школьной жизни, часто разыгрываемая в комедийных фильмах или на концертах и хорошо знакомая нам по нашему опыту. Ученик вызывается к доске для ответа. Чаще всего от него требуется буквальное воспроизведение текста школьного учебника - репродуктивная деятельность. Но, материал им усвоен недостаточно качественно, и ученик не может его воспроизвести самостоятельно. Тогда вступает в действие древний механизм школьной подсказки, выполняемой школьниками с удивительным мастерством и невзирая на карающий меч учителя. С помощью подсказки ученик кое-как выкарабкивается на поверхность репродуктивной деятельности, делая при распознавании намеков и самодеятельных кодов ошибки, вызывающие гомерический смех в классе.

Репродуктивная деятельность «с подсказкой» называется «узнаванием». Это первый (начальный) уровень усвоения, его еще называют «знакомством». Его обозначают буквой б1. Подсказкой является не только помощь другого человека, но и любая помощь извне, которую получает испытуемый (или деятель) при использовании любого внешнего источника информации о правилах выполнения деятельности: справочник, инструкция, учебник, наставник, инструктор и т. п.

Следующий уровень усвоения деятельности это репродуктивная деятельность по памяти, когда все необходимые правила действия воспроизводятся испытуемым самостоятельно, поскольку они надежно закреплены в его долговременной памяти. Это второй уровень усвоения и второй уровень возможного мастерства выполнения деятельности. Он обозначается б2 и является развитием деятельности на первом уровне. На этом уровне учащийся без помощи извне (подсказки) воспроизводит ранее усвоенную информацию и решает типовые задачи, выполняя самостоятельно необходимые действия.

Третьим уровнем усвоения является такое усвоение информации учащимся, при котором он достигает умения применять ее в нестандартных ситуациях и при решении нетиповых задач. При этом испытуемый изменяет (преобразовывает) исходные условия задачи, чтобы свести их к ранее изученным типовым методам решения. Эта деятельность названа эвристической, как и уровень усвоения. Этот уровень обозначается б3. В ходе деятельности на уровне б3 учащийся усваивает новую для себя информацию и обогащает свой опыт по отношению к тому опыту, которым он уже владеет на уровнях б1 и б2. Это, однако, субъективно новая информация, то есть новая только для учащегося, но хорошо известная в науке. Эвристическая деятельность требует от учащегося не только хорошего запоминания информации, как на уровнях б1 и б2, но и развитых умений рассуждения и мышления.

Высшим, четвертым возможным уровнем усвоения является творческое усвоение информации о некоторой деятельности. Четвертый уровень достигнутого мастерства обозначается б4. На этом уровне испытуемый демонстрирует умения выполнять исследовательскую и изобретательскую деятельность, которые приносят человечеству так называемую объективно новую информацию, то есть информацию, обогащающую существующую науку. Люди, способные выполнять творческую деятельность, обладают ярко выраженной одаренностью к какой-либо ее разновидности: физике или литературе, шахматам или баскетболу, рисованию, пению или танцам. Такие ярко одаренные личности проявляются в виде творцов уже в раннем детстве, импровизируя в данном виде деятельности и успешно подражая мастерам. Творческая деятельность это высший уровень развития человеческой способности к применению ранее усвоенной информации путем ее преобразования, совершенствования и создания ее логически развивающихся продолжений. Новая информация не возникает из ничего, это всегда лишь новые решения старых проблем. В психологии существует, не разделяемая автором данной книги, точка зрения, что творческая деятельность совершается человеком бессознательно и спонтанно (неожиданно для творца). Объективно наблюдаемые уровни усвоения, как некоторые ступени развития мастерства человека в ходе его обучения и приобретения опыта работы, показывают, что творческая деятельность это логический результат подъема по ступенькам б1-б4. Этот подъем, возможный для любого человека, совершается только при условии его специальной одаренности к овладению данным видом деятельности и образовании, успешно развивающему его задатки.

Уровень усвоения является диагностично заданным параметром, так как для него не только однозначно определено описание уровней, позволяющее четко разграничивать деятельность на одном уровне от деятельности на другом, но и точно определены две другие операции диагностичного описания цели: измерение и оценка. Измерение параметра уровень усвоения осуществляется путем введения понятия существенная операция деятельности. Под существенной операцией деятельности понимают все действия, выполняемые деятелем, ведущие к достижению цели деятельности. Так, если учащийся решает математическую задачу, состоящую из м математических действий и при описании решения допускает грамматические ошибки, то эти ошибки считаются несущественными операциями его деятельности и в расчет успешности усвоения не принимаются. Число существенных операций в этом примере равно м. Если же учащийся совершает ошибки в математических действиях, то подсчитывается число правильно выполненных им существенных операций п, которое затем соотносят с общим числом существенных операций м, что дает представление о качестве усвоения. Отношение п к м называется коэффициентом усвоения (Ку):

Ку = п/м.

Понятно, что для Ку верно соотношение: 0 ≤ Ку ≤ 1 на любом уровне усвоения. Рис. 15, на котором показаны кривые восхождения учащегося по уровням усвоения, демонстрируют это положение. Обратите внимание, что кривые, изображающие продвижение по уровням усвоения, перекрываются, что означает, что до завершения формирования знаний на низшем уровне уже параллельно начинается формирование знаний и умений на следующих уровнях. В обучении нет скачка перехода количества в качество: процесс идет плавно и постепенно, если его не прерывают на каком-либо этапе, что характерно для традиционного образования. Важно подчеркнуть, что в процессе усвоения знаний и действий учащийся в обязательном порядке должен усвоить деятельность на предшествующем уровне, чтобы подняться на последующий. Это означает, что обучение нельзя начинать с любого уровня, а обязательно только с того, на котором успешность усвоения Ку менее 0,7. В традиционном обучении это правило сплошь и рядом не выполняется, и изучение даже нового материала начинают со второго-третьего уровней, оставляя усвоение деятельности учащимися на первом уровне случаю, который чаще всего не наступает. Отсюда неполноценное усвоение на последующих уровнях к вящему изумлению и учителя, и ученика. Каждая кривая на рис. 15 развивается от нуля до единицы, где ноль это начало процесса обучения, а единица это его полное завершение, когда учащийся больше не делает ошибок в деятельности. На каждой кривой имеется узловая точка с Ку = 0,7. Она разделяет кривую уровня усвоения на две неравные части. Тот участок кривой, который находится между точками Ку = 0 и Ку = 0,7, называется кривой обучения (или научения), так как учащийся на этом этапе своего восхождения на данный уровень мастерства требует постоянного внимания учителя, проверяющего и корректирующего его деятельность, поскольку учащийся на этом этапе своего обучения еще нечувствителен к ошибкам и не может как увидеть (почувствовать) их, так и исправлять их. Если процесс обучения прерван в точке, к примеру, с Ку = 0,5, то это приведет к тому, что учащийся в будущей своей деятельности будет выполнять ее с 50% ошибок в существенных операциях. Вот откуда берутся недоучки: это от незавершенности процесса обучения. До достижения Ку = 0,7 учащийся сам не замечает своих ошибок и исправлять их по ходу деятельности не может. Участок кривой от Ку = 0,7 до Ку = 1,0 называют кривой самообучения, поскольку учащийся, достигший этого качества усвоения сам способен контролировать правильность своих действий и корректировать свои ошибки. Определение коэффициента усвоения Ку это операция измерения данного параметра, необходимая для диагностичной постановки цели и возможности объективного контроля степени ее достижения. Эта операция обеспечивается с помощью специальных тестов, о которых речь пойдет ниже. Мы же покажем здесь операцию оценивания качества усвоения.

Рис. 15.

Для оценки качества усвоения может быть использована шкала отношений с любой ее градацией: либо привычная пятибалльная, либо более необычная, но естественная шкала с непрерывной градацией по всему возможному диапазону деятельности, то есть по всем четырем уровням усвоения. Наиболее простой из таких возможных шкал является 12-балльная шкала (таблица 4).

Таблица 4. Двенадцатибалльная шкала оценки знаний

Ку	Уровень освоения/Оценка
	1	2	3	4
менее 0,7	не оценивается
0,7-0,8	1	4	7	10
0,8-0,9	2	5	8	11
0,9-1,0	3	6	9	12

Пятибалльная шкала может применяться по-разному, и это зависит от того, как мы об этом договоримся, поскольку шкала это только отображение измерений, стоящих за ней. Так, если мы решим, что достижение учащимся Ку = 0,7 и выше на первом уровне оценивается в три балла, то это же достижение на втором уровне оценивается в четыре балла, на третьем - пять баллов, а четвертый уровень оценивается как исключительное достижение. Двойка ставится, если учащийся не достиг первого уровня усвоения, но его Ку находится между 0,5 и 0,7. Единицей отмечаются достижения между 0 и 0,5. Возможно другое соглашение, когда на каждом уровне достижения учащегося сопоставляются с пятибалльной шкалой по следующей схеме (табл. 5).

Таблица 5. Пятибалльная шкала оценки знаний

Ку/Уровень усвоения	1	2	3	4
Менее 0,7	2	Тест б1	Тест б2	Тест б3
0,7 < Ку <= 0,8	3	3"	3+	3!
0,8 < Ку <= 0,9	4	4"	4+	4!
0,9 < Ку <= 1,0	5	5"	5+	5!

Как видно из таблицы, если Ку меньше 0,7 на 2-4 уровнях, то оценка не выставляется, а проверяется усвоение на предшествующих уровнях, и знания учащегося оцениваются двойкой только в том случае, если и на первом уровне Ку менее 0,7. Различные индексы при одних и тех же оценках дают возможность различать за какой уровень достижений учащегося выставлена оценка. Применение 12-балльной шкалы дает возможность избавиться от этих неудобных условностей (табл. 4).

Остается обсудить важный вопрос о назначении уровня усвоения как цели обучения. Понятно, что цель обучения по уровню усвоения зависит, во-первых, от роли предмета в профильной ориентации обучения в целом, а, во-вторых, от этапа обучения. Так, если вернуться к фермеру и конструктору сельскохозяйственных машин, то для фермера вполне достаточным уровнем изучения машин можно считать первый уровень, так как ему вполне достаточно узнавать машину при встрече с ней в натуре или в каталоге, тогда как конструктору и третьего уровня не покажется мало. То же самое относится к изучению, скажем, математики: если фермеру достаточно ее знания между первым и вторым уровнями (с помощью справочника и калькулятора), то конструктору явно необходимо овладеть ее аппаратом на втором-третьем уровне. Уровень усвоения как цель обучения, подобно ступени абстракции, может назначаться либо на весь предмет в целом, при достаточной однородности УЭ, либо на каждый УЭ в отдельности, при их относительной независимости.

5.6.4. Автоматизация деятельности

В ряде случаев необходимо не только овладеть деятельностью на заданных ступени абстракции и уровне усвоения, но и владеть ею так, чтобы при необходимости включиться в деятельность «с места», не долго раздумывая с чего начать и чем закончить ее. Параметром, характеризующим деятельность в этом отношении, является ее автоматизация. Этот параметр обозначается буквой в. Наблюдая за людьми выполняющими одну и ту же деятельность (например, управление автомобилем), легко заметить, что выполняют они ее с разной степенью легкости: одни медленно и, как бы, с трудом, другие - быстро, красиво и играючи. И те и другие уже овладели необходимым мастерством по параметрам а и б, но у первых действия еще не автоматизированы и навык еще не сформировался, тогда как у вторых это уже произошло. Чтобы судить о степени сформированности навыка и задаваться соответствующей целью, вводится параметр - автоматизация. Его наиболее простое выражение это время Т, необходимое на выполнение действия. Относительным показателем автоматизации является коэффициент автоматизации, или коэффициент навыка (Кн):

Кн = Тсп/Туч,

где Тсп - время необходимое специалисту для выполнения данного действия (деятельности), а Туч - время, необходимое учащемуся для выполнения того же действия. Понятно, что Кн может изменяться от 0 до 1,0 в процессе обучения. В случаях, когда не требуется высокая степень автоматизации деятельности задается цель Кн = 0,5. Чем опаснее промедление в выполнении деятельности (летчик, врач, спортсмен), тем Кн задают ближе к 1,0. Коэффициент автоматизации деятельности используется для назначения времени на экзамен в любом предмете. Для этого определяют время, необходимое заведомо квалифицированным в данном предмете людям (учителю, мастеру) на выполнение пробы, а затем, задавшись величиной Кн, подсчитывают время на экзамен:

Туч = Тсп/Кн.

5.6.5. Осознанность усвоения

В ходе своего роста и развития человек обучается различным видам деятельности, качество усвоения которых описывается параметрами, обозначенными нами буквами а, б, в. В век сплошной механизации и автоматизации человеческой деятельности почти все его трудовые функции передаются машинам, которые выполняют их с более высокими показателями по названным параметрам, чем человек. Что же остается человеку и чего никогда не смогут делать машины? Человеку остается выбор и обоснование вида и способа деятельности, то есть то, что в психологии называется осознанной интеллектуальной деятельностью. Такой характер деятельность приобретает, когда деятель может обосновать и аргументировать выбор своего решения или способа действия, опираясь на закономерности и принципы науки, приложимые к данному случаю, а также соображения выгодности или полезности. В зависимости от эрудиции деятеля возможны четыре способа аргументации, которые образуют четыре уровня осознания выполняемого действия, которые мы обозначим буквой о:

Нулевой уровень осознанности действия (О0), когда действие осуществляется по правилу или алгоритму без способности деятеля аргументировать его выбор и обосновать его научные основы. Так действуют не только компьютер и станок-автомат, но часто и люди.

Первый уровень осознанности (О1) действия, когда выбор способа действия аргументируется закономерностями, правилами и понятиями, принадлежащими к одному из предметов школьной программы, к примеру, физике, химии или литературе. Этот уровень осознанности назовем предметным. Решение задач на предметном уровне осознанности не превосходит второго уровня усвоения (б2), поскольку внутрипредметные правила и алгоритмы обеспечивают деятельность, ограниченного предметом диапазона.

Второй уровень осознанности (О2) действия возникает, когда учащийся начинает воспринимать отдельные предметы школьного учебного плана не как изолированные друг от друга области знания, а как разные стороны и свойства одного и того же объекта, связанные между собой и часто перекрывающие друг друга. В этом случае для аргументации выбора решения учащийся опирается на ряд смежных предметов и алгоритмы, предоставляемые ими для деятельности. Например, при решении физических задач учащийся учитывает химизм происходящих явлений или экологические аспекты своего решения. Понятно, что второй уровень осознанности усвоения тесно связан со ступенью абстракции изучаемого предмета (чем выше, тем лучше) и обеспечивает успешное разрешение задач третьего уровня усвоения - б3. Этот уровень осознанности получил название межпредметного.

Третий уровень осознанности (О3) действия возникает, по всей вероятности, тогда, когда учащийся усваивает учебные предметы, излагаемые на четвертой ступени абстракции - аксиоматической, и в дальнейшем использует сформированный таким образом метод мышления для анализа событий и решения задач третьего-четвертого уровня усвоения в своей практике. Можно сказать, что при выполнении деятельности с опорой на третий уровень осознанности учащийся использует весь арсенал современной науки для выбора и обоснования своих решений. Это высший уровень человеческого осознания своей деятельности и высший уровень развития человеческого интеллекта. Мы назвали этот уровень осознанности системным. В некоторых случаях может оказаться полезным относительный показатель степени осознанности усвоения, коэффициент осознанности как отношение актуальной (текущей) степени осознанности усвоения (Отек) к максимально возможной (О3):

Ко = Отек/О3.

Итак, выше рассмотрены разработанные на сегодняшний день диагностичные параметры задания целей обучения по экзистенциальным свойствам личности. Они обобщены в виде логической структуры графом на рисунке 16.

Рис. 16.

---

1 В таблице 1 a1 и а2 соответствуют обозначения А и В.

2 В таблице 1 б1 и б2 соответствуют обозначениям 1 и 2.

уход за кожей лица

---

Пользователь, раз уж ты добрался до этой строки, ты нашёл тут что-то интересное или полезное для себя. Надеюсь, ты просматривал сайт в браузере Firefox, который один правильно отражает формулы, встречающиеся на страницах. Если тебе понравился контент, помоги сайту материально. Отключи, пожалуйста, блокираторы рекламы и нажми на пару баннеров вверху страницы. Это тебе ничего не будет стоить, увидишь ты только то, что уже искал или ищешь, а сайту ты поможешь оставаться на плаву.

---

---

Пользуйся браузерами Yandex, Firefox, Opera, Edge - они правильно отражают формулы, встречающиеся на страницах, как в десктопном, так и в мобильном вариантах.

Отключи на минуту блокираторы рекламы и нажми на пару баннеров на странице. Тебе ничего не будет стоить, а сайту поможешь материально.

---