Часть пятая. Анализ учебного процесса и показатели его совершенства
Очень часто как самому преподавателю, так и его коллегам и руководителям различного уровня, а также инспектирующим органам необходимо оценить качество работы на данном занятии или в целом по курсу. От оценки работы отдельного преподавателя интересно перейти к оценке работы класса, школы, кафедры, факультета и вуза в целом.
Для этого необходимо разработать и ввести в действие адекватную систему показателей качества для перечисленных случаев. Поскольку эти вопросы в педагогике практически еще не изучались, возникает целый «веер» проблем, некоторые из них мы обсудим ниже.
1. Проблемы анализа хода учебного занятия
Существуют традиционные методы наблюдения за ходом учебного занятия и его оценки на основе складывающегося впечатления относительно того, насколько педагог полно и правильно изложил необходимые сведения об УЭ, руководил работой учащихся в ходе занятия, проявляя необходимый педагогический такт и мастерство. Такие наблюдения важны и могут помочь педагогу увидеть, хотя и чужими глазами, свою деятельность и, в случае согласия с мнениями экспертов (наблюдателей), перестроить ее. Однако эти наблюдения мало пригодны для оценки деятельности педагога на занятии, так как всегда субъективны и не поддаются однозначной интерпретации.
Необходимо стремиться к поиску объективных показателей качества учебного занятия. Наиболее общим является показатель по качеству усвоения знаний учащимися (П). Если средняя оценка в группе учащихся составляет \overline{X}, а разброс оценок относительно среднего значения σ, то показатель по качеству усвоения может быть представлен в виде (\overline{X}-\sigma), то есть в виде приведенного среднего баллов группе.
На рис. 32 показаны результаты обучения в трех студенческих группах, равноценных по исходным познавательным, возможностям (без учета σ). Как видно из рисунка, уже на первых часах изучения предмета экспериментальная группа (Э) далеко опередила обе контрольные группы (К1 и К2), в которых использовалась традиционная система обучения (система 1) в аудитории и система 4 дома. По двенадцатибалльной шкале средняя оценка в экспериментальной группе \overline{X}_э (\overline{X}_э=7,0) намного выше, чем средние оценки в контрольных группах (\overline{X}_{к1}=4,9; \overline{X}_{к2}=4,2). Учащиеся в группе Э идут более ровно в обучении (всего 6 подгрупп вместо 10). Еще более велик разрыв в показателях качества и стабильности учения при итоговом контроле:
(\overline{X}_э=8,0; \overline{X}_{к1}=4,5; \overline{X}_{к2}=5,5).
Рис. 32.
Показатели по конечному результату, несмотря на их достаточно высокую информативность о качестве выполненного учебного процесса, не допускают развернутого анализа самого хода учебного процесса, что очень важно для того, чтобы правильно объяснить полученный результат (высокий или низкий) и найти пути совершенствования процесса. За конечным же результатом скрыт процесс, и в любом случае его эффект трудно объясним.
Для раскрытия процесса формирования знаний учащихся можно воспользоваться специальной методикой наблюдений (или планирования) учебного занятия, построенной на ранее введенных нами понятиях АФ и АУ.
Исходными положениями для построения такой методики являются следующие:
а) время, затрачиваемое на каждое учебное занятие, определенное расчетным путем, как это показано выше, надо использовать возможно целесообразнее;
б) цель занятия, поставленная в уровнях усвоения, должна быть достигнута за расчетное время;
в) показатель качества занятия должен быть легко вычисляемым.
Если эти условия соблюдены, можно сконструировать «Лист наблюдения (планирования) занятия», допускающий однозначную его обработку для суждения о качестве выполненного процесса. Для иллюстрации анализа процесса формирования знаний учащихся приведем два варианта одного и того же занятия (табл. 12 и 13).
Так, в «Листе» по первому варианту (см. табл. 12 на пятом этапе занятия наблюдалось, что во время ответов педагога на вопросы учащихся двое из них были заняты беседой между собой, не имевшей отношения к теме занятия. Они были отнесены к «нулевой» системе. Лишь один учащийся активно беседовал с педагогом и уяснил основные положения предмета и способы их использования (система 7), все остальные пассивно слушали беседу педагога с этим учащимся (система 1). На шестом этапе учащимся предложили решение нетиповых задач по обычному задачнику, при этом один из учащихся работал с педагогом у доски. Такая деятельность 24 учащихся управляется в системе 4, а одного — в системе 7, вот почему mj = 1; а 24 учащихся, хотя и работают по данному АФ, но не находятся в целевой моносистеме (система 4 не гарантирует III уровня) и в число mj не попадают.
| Тема: | Время занятия: Тз = 90 |
| Дата: | Число учащихся: М = 25 чел. |
| Цель: б = III | Преподаватель: |
| № этапа занятия | Этап занятия | Цель этапа, бэт | Время этапа, Тэт | Дидактическая система | mj2 | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 01 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |||||
| mi - число учащихся в системе | |||||||||||||
| 1 | Организация группы | - | 3 | 25 | - | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 2 | Программированный контроль домашнего задания на тему предшествующего занятия | I | 4 | 25 | - | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 | Изложение нового материала | I-II | 15 | 25 | 25 | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 4 | Закрепление по вопросам педагога и специальным разработкам | II | 15 | - | 22 | - | - | - | - | 3 | - | - | - |
| 5 | Разбор вопросов учащихся | III | 10 | 2 | 22 | - | - | - | - | - | 1 | - | - |
| 6 | Самостоятельные упражнения учащихся с вызовом одного из них к доске | III | 30 | - | - | - | - | 24 | - | - | 1 | - | 1 |
| 7 | Обсуждение результатов упражнений | - | 10 | - | 24 | - | 1 | - | - | - | - | - | - |
| 8 | Задание на дом нетиповых задач | III | 3 | 25 | - | - | - | - | - | - | - | - | - |
| ВСЕГО: | 90 | ||||||||||||
На втором этапе занятия все учащиеся находятся в «нулевой» системе, так как проверка знаний идет по ранее изучавшейся теме и новый материал еще не изучается.
По-видимому, цель занятия в этом варианте (б = III) не будет достигнута по следующим причинам:
а) слишком много аудиторного времени использовано неэффективно: учебная деятельность учащихся осуществлялась на I-II уровне в дидактических системах, не гарантирующих достижения цели занятия;
б) домашняя работа не обеспечена пособиями, гарантирующими III уровень усвоения;
в) время домашней работы, на которую перенесено овладение III уровнем, слишком мало по отношению к общему времени.
Необходимо отметить, что при такой организации занятия вся тяжесть усвоения знаний смещается с самого занятия на домашнюю самостоятельную работу. Данный вариант возможен, если есть все условия для успешной домашней работы. К ним относятся определенность алгоритма функционирования и алгоритма управления, их соответствие цели занятия. Если эти условия выполнены в учебных пособиях для домашней работы, то можно надеяться на успешную реализацию цели занятия за расчетное время (Т), определяемое по формуле:
Т = Тз + Тд,
где: Тз - время аудиторного занятия;
Тд - время домашнего занятия.
Это как раз тот случай, когда компьютерное обучение (компьютика) может существенно изменить содержание и эффективность домашней работы учащегося. Поскольку обучение в классе позволило учащемуся подняться только до I-II уровня усвоения, а цель усвоения составляет III уровень, то по всем педагогическим законам такое обучение может быть выполнено либо репетитором (система 7), либо компьютером, запрограммированным по системе 8. Учитывая, однако, тот факт, что общее образование пока не располагает подобными средствами для организации домашней работы, на занятии по схеме таблицы 12 достичь III уровня усвоения учащимися предмета не удастся.
В «Листе» по второму варианту (см. табл. 13) занятия по той же теме были спроектированы по-другому, а именно, дома, готовясь по стандартным учебным пособиям (АФ - общение, АУ - система 4), учащиеся овладевают на I-II уровне (хотя и с невысоким Ку) учебным материалом предстоящего занятия. Поэтому уже первый и второй этапы занятия позволяют закрепить усвоенное. Основной, третий этап занятия проводится в системе (6+7), где в автоматизированном классе осуществляется индивидуализированное обучение на III уровне, а педагог в системе 7 имеет возможность обеспечить полную успешность работы даже отставших по каким-либо причинам учащихся. По-видимому, в этом варианте занятия гарантирован III уровень усвоения с высоким коэффициентом усвоения.
| Тема: | Время занятия: Тз = 90 |
| Дата: | Число учащихся: М = 25 чел. |
| Цель: = III | Преподаватель: |
| № этапа занятия | Название этапа занятия | Цель этапа, бэт | Время этапа, Тэт | mi - число учащихся в моносиcтемах | mj | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |||||
| 1 | Программированный контроль домашней подготовленности к занятию | I-II | 15 | - | - | - | - | - | - | 25 | - | - | 25 |
| 2 | Вводная беседа педагога | I-II | 10 | - | 25 | - | - | - | - | - | - | - | - |
| 3 | Работа учащихся с программированным учебным материалом | III | 55 | - | - | - | - | - | - | 24 | 1 | - | 25 |
| 4 | Обсуждение результатов | - | 10 | - | 24 | - | 1 | - | - | - | - | - | - |
| ВСЕГО: | 90 | ||||||||||||
2. Показатели качества урока (занятия)
Приведенные выше соображения об эффективности двух вариантов плана построения урока высказаны, исходя из тех теоретических положений, которые изложены в данной книге. Анализы уроков выполнены на ступени абстракции а2 (предсказательная) и высказанные суждения не являются точными заключениями, а только весьма вероятными предположениями.
Чтобы получить более полное представление о качествах того и другого вариантов занятия, введем несколько специальных показателей типа коэффициентов эффективности.
Первый из них - коэффициент эффективности по алгоритму управления (по целевой системе) - Кэ:
где: Σ - знак суммы,
m - число учащихся, работающих на занятии в целевых моносистемах;
Тэт - время их работы;
Тз- время занятия;
М - число учащихся в группе.
Следовательно, коэффициент эффективности занятия по целевой системе показывает, насколько управляема деятельность учащихся относительно цели учебного занятия.
Введем второй коэффициент, показывающий, как построена учебная деятельность учащихся относительно цели занятия, - коэффициент по алгоритму функционирования - Кф:
где mj - число учащихся, выполняющих учебную деятельность соответственно цели занятия и одновременно работающих в целевых моносистемах;
Тэт - время их работы.
Подсчитаем названные коэффициенты для обоих вариантов «Листов наблюдения».
Для первого варианта:
Для второго варианта (формулу напишите сами):
Сопоставление значений коэффициентов по первому и второму вариантам показывает насколько низка эффективность первого варианта и высока второго.
Введем общий коэффициент эффективности учебного занятия Кэф:
Кэф = Кэ × Кф.
По первому варианту: Кэф = 0,04 × 0,5 = 0,02.
По второму: Кэф = 0,78 × 1 = 0,78.
Таким образом, эффективность первого занятия поразительно низка, а второго - выглядит вполне удовлетворительной.
Проблема состоит в исследовании соотношения между отдельными значениями Кэф и действительным качеством знаний учащихся (Х - σ), то есть степенью реализации цели занятия.
Предварительные исследования показывают, что при Кэф ≥ 0,8 можно говорить о реализации цели занятия. Необходимо продолжить эти исследования.
Итак, «Лист наблюдения занятия» может стать эффективным инструментом планирования и анализа учебного процесса по каждому занятию. Проблема заключается в создании методики наблюдения учебного процесса, способов выделения отдельных этапов в целостном занятии (классификация этапов), выявления отдельных учебных ситуаций, отнесения их к тем или иным дидактическим системам и алгоритмам функционирования.
Рассмотрим образование таких ситуаций на одном из этапов занятия - выполнение учащимися лабораторной работы по инструкции. В этом случае возможны следующие ситуации:
1. АФ по I уровню, АУ в системе 4.
2. АФ по I уровню, АУ в системе 6.
3. АФ по I уровню, АУ в системе 5.
4. АФ по I уровню, АУ в системе 8.
5-8. АФ по II уровню в тех же системах.
8-12. АФ по III уровню в тех же системах.
Значит, в зависимости от заданной учащимся в инструкции деятельности, АФ может быть либо по I, либо по II, либо по III уровню и, следовательно, соответствовать или не соответствовать цели занятия. В зависимости от способа управления познавательной деятельностью цель может быть достигнута (см. рис. 22) или не достигнута. Отсюда понятна суть исследовательской проблемы. Сформулируйте ее.
3. Проблемы анализа качества деятельности педагога
Анализ деятельности педагога и оценка качества этой деятельности - малоисследованная область дидактики, хотя на практике полным ходом проводится аттестация учителей.
Дидактика заполнена рекомендациями педагогу о том, что и как ему следует делать, но в то же время она почти не занималась разработкой инструмента (критериев) для оценки деятельности педагога. Поэтому до сих пор не известно, какие из этих многочисленных рекомендаций лучше. Можно было бы частично использовать результаты анализа хода учебного занятия по коэффициентам Кэ, Кф и Кэф, а также по анализу успеваемости учащихся с помощью приведенного среднего балла (\overline{X}-δ). Эти показатели, безусловно, характеризуют педагогическое мастерство и в совокупности дают возможность анализировать как успехи, так и промахи педагога, однако вряд ли они исчерпывают необходимую для аттестации педагога информацию.
Высокий приведенный средний балл можно получить не только путем оптимальной организации учебного процесса, но и, порой, «силовыми» методами. Применение «силовых» методов всегда ведет к экстенсификации учебного процесса и требует от учащихся больших затрат сил и времени, а это сказывается на качестве усвоения ими других учебных предметов. Понятно, что когда параллельно по расписанию изучается несколько предметов, уловить «преподавателя-силовика» трудно. Если бы обучение в вузе было построено по «линейной схеме» (вслед за изучением одного предмета начиналось изучение следующего), «преподавателя-силовика» можно было бы выявлять по (\overline{X}-δ), так как он не смог бы в этом случае воспользоваться «чужим» временем, а своего бы всегда недоставало. Это предположение о «чужом» времени при «силовых» методах ведения, учебного процесса, когда Кэф слишком низкий, а (\overline{X}-δ) достаточно высок, нуждается в исследовании.
Кроме того, возникает проблема выявления педагога, скрывающегося за высоким \overline{X}, но недостаточно эффективно строящего сам процесс обучения при «силовой» организации учебного процесса. Для ее решения можно, вероятно, воспользоваться различными методами.
Один из них, предлагаемый нами, - опосредованный способ выявления такого педагога. В этом методе используются мнения учащихся о педагоге, которые можно вывести на основе специально проводимой анкеты среди учащихся данного курса.
Возможные пункты анкеты:
1. Вы изучали в этом семестре следующие четыре предмета: (дается перечень предметов). Расположите их в порядке убывания трудностей изучения.
2. Перечислите названия предметов в порядке убывания затрат домашнего времени на их изучение:
Больше всего времени требовалось на ...
Меньше всего времени требовалось на ...
3. Перечислите изученные предметы в порядке убывания нагрузки на аудиторных занятиях:
Легче было на аудиторных занятиях по...
Труднее было на аудиторных занятиях по...
4. Вашими преподавателями по предметам были... (дается перечень предметов и преподавателей). Расположите фамилии преподавателей в порядке убывания их требовательности.
5. Расположите изученные вами предметы в порядке убывания возникшего у вас к ним интереса.
Наибольший интерес вызвало изучение ...
Наименьший интерес вызвало изучение ...
Менее всего желателен тип педагога, для которого мнения студентов о его преподавании складываются следующим образом:
1. Самый трудный предмет.
2. Требуется наибольшее время для домашней работы.
3. Предмет создает минимальную нагрузку в аудитории.
4. Самый требовательный педагог.
5. Минимальный интерес к предмету.
Если педагог умеет хорошо построить в аудитории учебную деятельность учащихся и умело управляет ею, - мнения студентов будут:
1. Самый легкий предмет, так как АФ построен в соответствии с дидактическим принципом абсолютной преемственности УЭ, то есть от простого к сложному без разрывов и скачков.
2. Минимальное время домашней работы, так как дома предмет осваивается на I уровне, а более высоких уровнях - в аудитории. Отбор материала учебного предмета выполнен на достаточно высоком уровне обобщения, поэтому Кполн минимально и посильно за время Т, отведенное по учебному плану, и соответствует расчетному времени.
3. Максимальная нагрузка в аудитории, так как в аудитории и начинается, и завершается изучение предмета. Сначала квалифицированно создается общая ориентировка в предмете, а затем в последующих встречах совершенствуются знания на II, III и IV уровнях.
4. Педагог воспринимается как очень либеральный человек, так как умело создаваемая им мотивация в изучении предмета заинтересовывает студентов и создает обстановку непроизвольного усвоения знаний.
5. Высокий интерес к предмету, благодаря высокой мотивированности процесса обучения.
Итак, для описания педагогического мастерства можно воспользоваться следующими показателями:
X - приведенный средний балл успеваемости группы (\overline{X}-δ);
Кэф - коэффициент эффективности проводимых занятий:
по АФ - Кф,
по АУ - Кэ,
по всему процессу - Кэф;
θ - результат обработки анкет опроса студентов об обучении. Вероятно, имеются и другие показатели, характеризующие работу педагога, по которым можно более полно оценивать степень его педагогической квалификации и пригодности для замещения соответствующей должности3.
Остается проблема поиска этих показателей. Какие вы можете назвать?
Важным показателем, характеризующим педагога скорее как личность, чем преподавателя, является наличие у него методических публикаций: пособий для студентов или преподавателей, научно-методических статей или монографий. Может, на первый взгляд, показаться странным использование этой характеристики как показателя для оценки деятельности педагога. Однако многие мастера педагогического труда не передают свое мастерство молодым поколениям педагогов, и тем приходится его копить самостоятельно методом проб и ошибок. Успех сопутствует не всем. Следовательно, усилия преподавателя, направленные на отображение своего опыта в публикациях, надо считать важным элементом в характеристике личности педагога.
В педагогической литературе имеются попытки анализа мастерства педагога, однако они еще не достигли уровня инструментальных описаний, а поэтому почти непригодны для решения практических задач.
Можно предложить некоторую оценочную шкалу для характеристики качества учебно-воспитательной заботы педагога. Поскольку основной задачей преподавателя является обеспечение возможно более высокой успеваемости учащихся по преподаваемому предмету в соответствии с поставленными перед ним целями обучения, постольку степень решения этой задачи преподавателем можно, в первом приближении, определить по показателям, представленным в табл. 14.
Деятельность преподавателя можно сравнить по предложенным показателям поэлементно и таким образом анализировать ее достоинства и недостатки. Так, желательно, чтобы показатели (qпр, Кэф были близки к единице, Кполн - к нулю).
Можно использовать суммарный показатель для экспресс-оценок деятельности преподавателя:
Ппр = f(qпр, Кэф, Кп).
Этот показатель становится достаточно информативным, если за ним следует элементный анализ деятельности преподавателя. Нужно стремиться к возможно более высокому значению Ппр:
0 <= Ппр <= 2, если принять:
Ппр = qпр + Кэф - Кп
| № показателя | Показатель | Значение показателя |
|---|---|---|
| 1 | Средняя успеваемость учащихся по приведенному среднему баллу (5- или 12-балльная шкала) у данного преподавателя - qпр; Хпр - средняя групповая успеваемость у преподавателя; Xв - то же по вузу (министерству). |
q_{пр}=\frac{X_{пр}}{X_в}
|
| 2 | Научность изучаемого учебного предмета |
Kн=\frac{а_ф}{а_н}
|
| 3 | Полнота учебного предмета |
Kn=\frac{N_{пр}}{N_н}
|
| 4 | Средняя эффективность проводимых учебных занятий (по результатам анализа листов наблюдений) | Кэф |
| 5 | Публикации учебно-методического характера за последние пять лет |
\Delta=\frac{число\,публикаций\,преподавателя}{среднее\,число\,публикаций\,на\,одного\,преподавателя\,в\,вузе}
|
| 6 | Отзывы студентов об учебно-воспитательной деятельности преподавателя (по специальной анкете) |
\theta=\frac{число\,положительных\,отзывов}{общее\,число\,вопросов\,анкеты}
|
Требуется дальнейшее уточнение всех приведенных показателей перед их использованием в широкой практике. Проблема состоит в научно обоснованной разработке шкалы оценки деятельности преподавателя, исходя из имеющихся публикаций.
В разработке такой шкалы важно учесть удельный вес каждой ее составной части с тем, чтобы не происходило перераспределение усилий педагога за счет удобных ему разделов работы. В нашей шкале наибольший вес имеет первый, второй, третий и четвертый ее разделы, тогда как пятый и шестой менее значимы, что может показаться парадоксальным. К сожалению, мы еще не знаем достаточно хорошо закономерностей изменения и влияния коэффициентов на учебно-воспитательный процесс.
4. Проблемы оценки качества учебно-воспитательной работы кафедры (группы преподавателей)
Можно представить себе шкалу оценки качества учебно-воспитательной работы кафедры такой, как она приводится в табл. 15.
| № показателя | Показатель | Значение показателя |
|---|---|---|
| 1 | Средний показатель качества деятельности преподавателя (S - число преподавателей на кафедре) в данном учебном году |
Пк=\frac{\sum{Ппр}}{S}
|
| 2 | Средний прирост показателя Пк за пять лет |
\DeltaПк=\frac{Пк^5-Пк^1}{5}
|
| 3 | Публикации кафедры за последние пять лет |
\Delta{к}=\frac{\sum\Delta}{S}
|
| 4 | Отзывы студентов об учебно-воспитательной деятельности кафедры (по специальной анкете) |
\theta{к}=\frac{\sum\theta}{S}
|
Очевидно, что, как и в случае шкалы оценки работы преподавателя, можно представить себе обобщенный показатель работы кафедры (Pk):
Pk = Пк + Δк + θк.
Поскольку основной учебно-методической задачей кафедры является обеспечение возможно более высокой успеваемости студентов по предмету в соответствии с целями и задачами обучения, приведенные в шкале показатели, в первом приближении, могут помочь в оценке качества учебно-воспитательной работы кафедры.
Главное условие при создании шкалы оценки работы кафедры - чтобы при отборе показателей в нее входили только исходные параметры и не было производных. Мы считаем, что приведенные нами показатели достаточны для характеристики работы кафедры. Они вполне информативны для вышестоящих административных органов вуза (деканатов, ректората) и общественных организаций. В то же время эти показатели удобны для использования, они исключают мелочную опеку работы кафедры и предоставляют ее коллективу достаточную самостоятельность и инициативу в неуклонном поиске совершенных дидактических процессов.
Сопоставление шкал оценки деятельности преподавателя и кафедры показывает, в чем заключается процесс обобщения шкалы: шкала преподавателя более детализирована относительно дидактического процесса. Одновременно в шкале кафедры отображаются ведущие показатели ее работы. Мы, однако, не утверждаем, что приведенная шкала является наилучшей.
Тенденция некоторых вузов к введению в шкалу всех разделов методики кафедры, даже таких ее «внутренних» показателей, как «число лекций ассистентов, посещенных профессором» ведет к перегрузке шкалы производными, а иногда и индифферентными данными, а также к сковыванию инициативы в деятельности кафедры.
5. Проблемы оценки качества учебно-воспитательной работы учебного заведения (УЗ)
Шкала оценки качества учебно-воспитательной работы УЗ должна дать представление о работе его педагогической системы. Работа других подсистем УЗ, хотя и отражается определенным образом на работе педагогической системы, предлагаемыми показателями не учитывается.
Можно предположить следующую шкалу оценки учебно-воспитательной работы вуза, характеризующую качество подготовки в нем (табл. 16).
| № показателя | Показатель | Значение показателя |
|---|---|---|
| 1 | Средний показатель Рв качества деятельности кафедры по вузу (К - число кафедр) | Рв=\frac{\sum{Рк}}{К} |
| 2 | Средний прирост показателя Рв за пять лет | \Delta{Рв}=\frac{Рв^5-Рв^1}{5} |
| 3 | Отзывы выпускников вуза, специалистов со стажем до трех лет, о степени их подготовленности к практической деятельности (по специальной анкете) | V=\frac{число\,положительных\,отзывов}{общее\,число\,вопросов\,анкеты} |
| 4 | Отзывы организаций, использующих выпускников вуза со стажем до трех лет, о качестве из работы (по специальной анкете) | W=\frac{число\,положительных\,отзывов}{общее\,число\,вопросов\,анкеты} |
Кроме поэлементного анализа работы вуза в соответствии с показанной шкалой, можно использовать следующий интегральный показатель:
В = Рв + ΔРв + V + W.
Разумеется, остается открытой проблема об оптимальных показателях качества работы вуза.
Представляется, что два показателя: средний показатель работы вуза по министерству в целом (Им) и средний прирост этого показателя ΔИм - могли бы служить основой для сравнения работы республиканских министерств образования.
6. Управление качеством образования на основе материальной заинтересованности учителя
В настоящее время (начало третьего тысячелетия) об управлении качеством образования можно говорить лишь очень условно: пока не существует никакой и ничьей серьезной ответственности за качество обучения и воспитания подрастающих поколений. Не то, чтобы о качестве обучения и воспитания вовсе забыли, наоборот, об этом говорят все и на всех перекрестках образовательного мира (новый президент США Д. Буш даже сделал требование подотчетности учителя за качество обучения одним из главных лозунгов своей избирательной компании), однако, воз и ныне там: низкое качество образования остается печальным фактом. Оно проявляется в удручающей безграмотности и некомпетентности специалистов, низкой этической культуре, переходящей без видимой границы в преступность. Основная причина низкого качества образования это его практически полная неуправляемость.
Управление качеством образования это не декреты, указы и приказы, а особый экономико-дидактический механизм.
В самом общем виде под управлением понимают особое взаимодействие двух объектов: управляемого и управляющего, когда второй отслеживает функционирование первого относительно достижения заранее поставленных диагностичных целей и корректирует его ошибки. В управлении качеством образования можно выделить разные уровни управления:
а) классный: учитель - ученик,
в) школьный: администрация - учитель,
с) государственный: министерство - школа.
На классном уровне управления образованием используются исключительно дидактические средства мотивации и стимулирования учащихся, контроля и коррекции их учения. Описание этих средств подробно дано выше. Данный параграф посвящен исключительно тому уровню управления качеством обучения, в котором в качестве управляющего объекта выступает непосредственно администрация школы (школы в широком смысле этого слова: от детского сада до университета). В качестве управляемого объекта - учитель (педагог) в выборе им адекватной целям обучения педагогической системы.
Как хорошо известно читателю из контекста этой книги, основным критерием качества образования является успеваемость учащихся относительно диагностично поставленных целей обучения. Успеваемость же является основным критерием качества выбора учителем педагогической системы для управления учебным процессом. До сих пор, однако, в российском образовании цели обучения не ставятся диагностично. Это объясняется, с одной стороны, тем, что большинство работников образования (учителей и администраторов) из-за своей недостаточной научно-педагогической компетентности, и не подозревают о такой возможности, а с другой - отсутствием у них действенных мотивов к поиску и изучению подобных методик и принятию на себя ответственности за его (образования) качество. Поэтому, о необходимости управления качеством образования много говорят, но ничего не делают для его осуществления. Управлению подвергаются различные подсистемы образования: административная, хозяйственная, научная, но не педагогическая. Не затрагивается по тем же причинам педагогическая система и при проведении различных, так называемых «реформ» образования.
Для изменения существующего положения вещей и создания действительной перспективы развития образования, то есть осознанного и объективного управления им, необходимо, во-первых, диагностично поставить цели обучения, во-вторых, внедрить методику объективного контроля степени достижения этих целей, в-третьих, разработать и внедрить действенную методику стимулирования учителей и учащихся к достижению поставленных целей. Первые два условия подробно рассмотрены в данном учебнике, равно как и мотивационные аспекты стимулирования учащихся к учению. Здесь будет рассмотрена весьма деликатная проблема: проблема материального стимулирования учителя к достижению высокого качества обучения.
Критерии для оценки качества работы учителя
Для управления качеством обучения можно воспользоваться показателями качества работы учителя, показанными в п. 3, части 5. Поэтому, естественно, что в качестве первого критерия мы назовем качество знаний и действий учащихся, обучаемых данным учителем. Показатели, описывающие это качество, достаточно хорошо разработаны и в виде системы разделенных параметров изложены выше это: число УЭ и ступень абстракции их описания, уровень усвоения и автоматизация, осознанность усвоения знаний и действий. На основе этих параметров однозначно задается цель обучения и легко осуществляется объективный контроль его качества. Поскольку параметры - число УЭ, ступень абстракции и степень осознанности усвоения являются неизменными в ходе обучения, так как задаются изначально программами и учебниками, то к характеристике мастерства педагога они прямого отношения не имеют. Параметры же - уровень усвоения и автоматизация зависят от качества построения учебного процесса учителем, а поэтому являются косвенными характеристиками его мастерства. Задача по их изменению и является основной целью обучения.
Все параметры качества обучения должны содержаться в стандартах содержания обучения, чтобы, с одной стороны, иметь возможность проектировать определенный процесс обучения, а, с другой - осуществлять объективный контроль его качества. Без полноценных образовательных стандартов никакое управление качеством обучения невозможно.
Кроме качества знаний учащихся, для оценки педагогического мастерства учителя очень важны способы, которыми пользуется учитель, обучая учащихся этим знаниям. Речь здесь идет не столько о конкретной технологии обучения, которую вправе выбирать и строить сам педагог, а о той этической и мотивационной атмосфере, которую он создает и использует своей деятельностью в классе. Ведь для достижения одного и того же качественного учебного результата можно использовать как методы и приемы гуманистической педагогики, так и приемы «силовой» и «авторитарной» педагогики, при которой обучение превращается в кошмар и каторгу как для учащихся, так и их родных. Поэтому важным показателем уровня педагогического мастерства учителя является, наряду с качеством знаний учащихся, их удовлетворенность процессом обучения, когда учебный труд становится потребностью и доставляет удовольствие, а не превращается в нудное и подневольное занятие.
Учебный труд, как известно, становится удовольствием для учащихся, когда: а) учитываются естественная направленность и доминантные способности учащихся; б) учитель использует такие технологии обучения, когда у учащихся создается высокая и устойчивая учебная мотивация; в) возникает произвольное и послепроизвольное внимание в ходе обучения, а само обучение становится высокорезультативным. Определять же удовлетворенность учащихся учебным процессом (не учителем!) можно различными социометрическими приемами и делать это надо не чаще, чем раз в полгода (или ситуативно, по потребности).
Таким образом, в качестве исходных показателей (критериев) для оценки качества работы преподавателя мы выделяем два: качество знаний и действий учащихся и удовлетворенность учащихся процессом обучения.
Часто в своей практической деятельности администрация различного уровня управления образованием сталкивается с необходимостью оценки и аттестации педагогического мастерства учителя. При этом, естественно, намечаются некоторые показатели этого мастерства, но тщательно избегаются названные выше два его исходных показателя. Вводятся многочисленные производные характеристики, которые, во-первых, предполагаются и перекрываются исходными показателями, а, во-вторых, не имеют качества меры, а, следовательно, точности суждения.
Проблема стимулирования труда учителя
В массе своей учителя всегда стремились возможно лучше выполнять свой учительский долг, хотя и не произносили никаких публичных клятв, подобных клятве Гиппократа. Это, однако, не вело к неуклонному совершенствованию образования в стране, поскольку искренняя преданность профессии и долгу не всегда связана с осознанным и целенаправленным поиском новых, более эффективных технологий обучения и воспитания. Только с внедрением в практику образования диагностичного целеполагания и объективного контроля результатов обучения становится возможным столь же объективное моральное и материальное стимулирование учительского труда.
Под стимулированием труда мы понимаем различного рода дополнительные поощрения работника, которые он получает в дополнение к обязательным (договорным) вознаграждениям и благам. В случае морального вознаграждения это фотография на доске почета или благодарность в приказе, почетная грамота или звание. При материальном вознаграждении это всегда некоторый денежный эквивалент: прибавка к зарплате или премия.
Хотя оба названных метода стимулирования труда учителя применялись всегда, однако никакой четкой и обоснованной методики на этот счет не существует. Все отдано на откуп вышестоящему начальнику, и он вершит свой суд как бог на душу положил. Тоталитаризм всегда поощрял такое зависимое от начальства положение вещей, обеспечивающее, как предполагалось, преданность и личную зависимость от начальства. На деле же получалось иначе. Другое дело, ныне нарождающаяся в России демократия и рыночная экономика, объективно оценивающая деятельность каждого труженика и на деле, а не на словах утверждающая великий лозунг подлинной демократии: «От каждого по способности - каждому по труду». Эта простая и прямолинейная истина, являясь отражением объективных законов общественного развития, уже давно стала общепринятой во всех отраслях общественного производства. Принцип материальной заинтересованности работника в результатах своего труда уже давно стал прописной истиной для всех, кроме педагогических администраторов. Важнейшая отрасль общественного производства, где воспроизводится самый ценный капитал и ресурс общественного существования - сама Человеческая Личность все еще остается в основном своем процессе неуправляемым со стихийным и непредсказуемым результатом. Объяснение этому факту можно искать в двух взаимно связанных феноменах нашей педагогической истории. Во-первых, традиционно слабое внимание к научно-педагогической базе для объективной оценки качества труда учителя: насколько эффективно учитель «производит» наиболее сложный продукт нашей земной жизни - Человеческую Личность, обладающую сознанием и огромной силой адаптации к обстоятельствам. Точность определения качества этого «продукта», как показателя качества работы учителя, требует высокой квалификации и совершенных инструментов. Мы предполагаем, что развитые в данном учебнике методы диагностики качества знаний учащихся и качества работы учителя являются, как будет показано ниже, прочной основой для разработки методики материального стимулирования труда учителя. Вторым, сравнительно «молодым» феноменом нашей педагогической истории является опыт пресловутой «процентомании», когда школы отчитывались перед своими министерствами процентом успеваемости учащихся. Не имея в своих руках инструмента для объективной диагностики качества обучения, школьные коллективы и отдельные учителя были спровоцированы на приписки в отчетности, чтобы не выглядеть хуже других. Поскольку все это происходило в эпоху всеобщей лжи и парадности, то и приписки подобного рода поощрялись. Вскоре, однако, была понята бестолковость подобной отчетности, и всякая отчетность об успеваемости учащихся повсеместно была упразднена. Этим актом было упразднено и всякое управление качеством образования. Сегодня никто - от школьного учителя до министра образования - во всей Великой России не может ответить на вопрос о качестве образования подрастающих поколений. Как и в далекие пушкинские времена учат «чему-нибудь и как-нибудь».
«Процентомания» надолго задержала развитие подлинно научных методов управления качеством образования и дала возможность распространиться различным невежественным воззрениям на возможность отчетности о качестве образования вообще. Стали ходульными удобные «концепции» о том, что качество образования зависит от количества денег, ассигнуемых на каждого ученика, и от желания самого ученика учиться. О том же, что и то и другое становится действенным только в руках высококвалифицированного педагога предпочитали умалчивать, как и о фактах бессмысленной растраты ассигнований и потери учениками всякого желания учиться. Чтобы радикально изменить существующее положение вещей и реально стимулировать учителя на достижение его учащимися высокого качества обучения (соответственно грамотно построенным стандартам), надо платить учителю (преподавателю) не за количество часов, проведенных им в аудитории, а за качество подготовки учащихся по предмету.
Методика материального стимулирования учителя
Исходя из сказанного выше, необходимо внести некоторые надбавки к заработной плате учителя (тарифной ставке - ТС) в зависимости от степени достижения стандарта качества знаний его учениками и их удовлетворенности процессом обучения (в будущем надо продумать также вопрос об учете размера учебной группы). Возможны, к примеру, следующие случаи принятия решений:
а) качество знаний учащихся точно соответствует требованиям стандарта, и все учащиеся позитивно оценивают процесс обучения (удовлетворены им). В этом случае учитель получает свою ТС из расчета 50% ТС за качество знаний учащихся и 50% ТС - надбавка за качество самого процесса обучения;
б) качество знаний учащихся удовлетворяет требованиям стандарта, но часть учащихся не удовлетворены процессом обучения. В этом случае зарплата (Зпл) учителя:
Зпл = 0,5 ТС + 0,5 ТС × (% положит. оценок);
в) качество знаний некоторых учащихся ниже требований стандарта и не всем учащимся понравилось участие в построенном преподавателем учебном процессе. В этом случае зарплата преподавателя:
Зпл = 0,5 ТС × (% уч-ся достигших стандарта) + надбавка по п. б;
г) качество знаний некоторых учащихся выше требований стандарта, при выполнении другими его нормы, и учащиеся удовлетворены процессом обучения:
Зпл = 0,5 ТС + 0,5 ТС × (% уч-ся превысивших ст.) + надбавка за качество процесса обучения;
д) качество знаний одних учащихся в норме стандарта, других - выше нормы, третьих - ниже нормы. Также различна удовлетворенность процессом обучения:
Зпл = 0,5 ТС × (% уч-ся достигших нормы) + 0,5 ТС × (% уч-ся превыс. норму) + поправка на качество процесса обучения.
Приведем количественный пример расчета заработной платы учителя в условиях объективной оценки качества его труда (табл. 17).
| Учебный предмет | Процент учащихся | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| достигших стандарта | выше ст. | ниже ст. | удовлетвор. процессом | не удовлетвор. проц. | |
| а) | 100 | - | - | 100 | - |
| б) | 100 | - | - | 60 | 40 |
| в) | 70 | - | 30 | 60 | 40 |
| г) | 100 | 30 | - | 100 | - |
| д) | 60 | 10 | 40 | 50 | 50 |
| В среднем | 86 | 8 | 14 | 74 | 26 |
Заработная плата учителя в каждом из приведенных в таблице случаев будет:
а) Зпл = 50% ТС + 50 %ТС = 100% ТС;
б) Зпл = 50% ТС + 60%(0,5 ТС) = 80% ТС;
в) Зпл = 70%(0,5 ТС) + 60%(0,5)ТС = 65% ТС;
г) Зпл = 0,5 ТС + 30%(0,5 ТС) + 0,5 ТС = 115% ТС;
д) Зпл = 60%(0,5 ТС) + 10%(0,5 ТС) + 50%(0,5 ТС) = 60% ТС.
Подобным же образом можно стимулировать и труд администраторов учебного заведения по средним значениям успеваемости учащихся и их отношения к учебному заведению в целом. В нашем примере заработная плата администраторов:
Зпл = 86% (0,5 ТС) + 74% (0,5 ТС) = 80% ТС.
Как изменится система образования при внедрении в нее методики материального стимулирования педагогического коллектива за качество обучения?
Необходимо здесь подчеркнуть, что вся наша (и мировая) технология обучения в течение обозримых двух последних тысячелетий топчется на одном и том же месте, опираясь преимущественно либо на непосредственное общение учителя и учащихся в классе, либо на опосредованное общение через различного рода учебники - от обычной книги до все еще необычного в обучении компьютера. И то, и другое, как показано в данном учебнике педагогики, обладает низким обучающим потенциалом, требует наименьшей квалификации учителя и наименьших затрат его труда (по крайней мере, на подготовку процесса обучения). Более производительные технологии обучения практически не применяются, поскольку никакого поощрения учителя за их освоение и применение не предусмотрено. В то же время подлинное совершенствование систем образования возможно только путем применения все более совершенных технологий организации учебного труда учащихся. Никакая педагогическая интуиция и педагогический талант не могут компенсировать отсутствие научно обоснованных технологий обучения. Использование методики материального стимулирования качества обучения должно сдвинуть систему образования с того застойного состояния в котором оно находится уже много сотен лет, производя все те проблемы общественного человеческого существования, с которыми страны и континенты пытаются бороться «в лоб», тогда как только оптимальная система «взращивания» членов человеческого сообщества способна решать эти проблемы.
Учитель, ориентированный не на классные часы, а на качество обучения быстро поймет, где и как ему искать резервы повышения производительности своего труда: лучшее оснащение, лучшие технологии обучения, лучшие приемы педагогического общения с учащимися. Педагогическая наука, наконец, соединится с педагогической практикой. Разрушается многовековой миф о невозможности материального стимулирования качества обучения. Этот миф имел под собой почву до тех пор, пока не было образовательных стандартов с диагностичным целеполаганием и объективных методов оценки степени достижения требований стандарта. Теперь, как и во всех других отраслях человеческой деятельности, возникает возможность оценивать не только сам факт трудовой деятельности (сколько трудочасов затрачено), но и его качество.
Вместе с указанными сходствами в материальном стимулировании производительного и педагогического труда, мы актуализируем и существенную особенность в оценке качества педагогического труда: его одушевленный, человеческий предмет деятельности, являющийся в одно и то же время и субъектом этой деятельности. Эта особенность проявляется в психическом самочувствии «предмета» и «субъекта» труда, интегрально выражающимся внутренне в комфортности его психического состояния, а внешне - в высказываниях об удовлетворенности процессом и результатом обучения. Известно, как существенно зависит качество обучения от психического состояния учащегося. Известно также, как сильно зависит психическое состояние учащегося от мастерства учителя создавать и поддерживать его на уровне высокой и устойчивой мотивации учения.
Таким образом, материальное стимулирование качества педагогического труда вызовет к жизни дремлющую педагогическую инициативу, что, в свою очередь, позволит осуществить переход к подлинному управлению процессом образования в его непосредственных и опосредованных формах. Для этого, конечно же, нужны специалисты-профессионалы управления образованием. Но, где их взять? Почему бы их не готовить на специализированных факультетах педагогического менеджмента в педагогических институтах и университетах?
1 0 – «нулевая» дидактическая система: учащиеся не заняты усвоением учебного материала (сюда же относятся и все отключения учащегося от участия в занятии).
2 mj - число учащихся, выполняющих деятельность на данном этапе занятия соответственно общей цели занятия (по АФ) и находящихся в целевой дидактической системе.
3 Например, ученая степень и звание, по которым в настоящее время в основном идет комплектование педагогических кадров вузов.
is clinical
Пользователь, раз уж ты добрался до этой строки, ты нашёл тут что-то интересное или полезное для себя. Надеюсь, ты просматривал сайт в браузере Firefox, который один правильно отражает формулы, встречающиеся на страницах. Если тебе понравился контент, помоги сайту материально. Отключи, пожалуйста, блокираторы рекламы и нажми на пару баннеров вверху страницы. Это тебе ничего не будет стоить, увидишь ты только то, что уже искал или ищешь, а сайту ты поможешь оставаться на плаву.