Часть вторая. Проектирование педагогических систем

Все сказанное выше это исходные положения психолого-педагогической науки, необходимые для осознанного проектирования педагогических систем для любого образования: общего или профессионального, традиционного или персонализированного. Мы уже упоминали ранее, что существующая в веках традиционная педагогическая система никем и никогда не проектировалась, а сложилась и закрепилась в учебных заведениях как некоторый спонтанный опыт и бесконечные противоречивые авторитарные решения многих людей, принятые в разные периоды человеческой истории. Степень парадоксальности выросшей таким путем традиционной педагогической системы уже достаточно подробно обсуждена выше (см. параграф 3 первой части книги). Предлагаемый ниже материал о методах проектирования научно обоснованной системы образования может, в известной степени, помочь в совершенствовании ее функционирования, если заменить ее более прогрессивной системой пока нет возможности. Однако изложение материала в данном разделе не будет преследовать цели совершенствования существующей традиционной педагогической системы, так как мы твердо и осознанно (О3!) придерживаемся точки зрения, что ее невозможно усовершенствовать: она настолько противоречива и рыхла, что ее частичное совершенствование бесполезно. Как нельзя отремонтировать полностью сгнивший дом - он все равно не сегодня, так завтра рухнет и похоронит под своими обломками его несчастных обитателей, так нельзя «отремонтировать» традиционную педагогическую систему. Разрешая ей существовать и дальше, мы будем постоянно «хоронить» новые и новые поколения одаренных детей. Изложение материала в данном разделе будет ориентировано на проектирование и создание наиболее совершенной педагогической системы, возможной на данном этапе развития науки в целом. Там, где в современной науке зияют проблемные дыры, не дающие возможности решать педагогические задачи хотя бы на второй-третьей ступени абстракции, будут даны предложения по исследовательской работе для их заполнения. Мы считаем, что на сегодня и на обозримое будущее наиболее совершенной системой образования является система персонализированного образования, исходные положения и общая характеристика которого приведены в параграфе 4 первой части книги.

1. Модель личности - социальный заказ

Все элементы проектируемой педагогической системы зависят от того «продукта», который мы хотим получить в результате ее работы. Продуктом работы педагогической системы является личность с заданными свойствами и качествами. Из изложенного выше понятно, что спроектировать заранее педагогическую систему можно только в том случае, когда свойства и качества формируемой в педагогической системе личности заданы диагностично. Это дает возможность достаточно точно задать цели образования и следовать им при организации учебно-воспитательного процесса и контроле качества его исполнения. Для задания глобальной (общей) цели работы педагогической системы (социальный заказ) пользуются описанием структуры личности, которую предполагается получить на выходе системы через заданный срок образования. Такое описание называют моделью личности. Если продолжительность образования достаточно велика (к примеру, 12 лет), создаются несколько моделей личности, отражающих процесс постепенного и поэтапного ее формирования. Так, для общего среднего образования это могут быть модели личности начального, неполного среднего и полного среднего образования. В профессиональном образовании это могут быть модели личности специалиста разного уровня подготовки: начального, среднего, высшего и после высшего (аспирантура, докторантура).

В модели личности отражаются возможно полнее минимально допустимые требования ко всем свойствам и качествам личности (см. рис. 3). Требование минимальности делает посильным выполнение образовательного процесса для любой школы и любого учащегося, в то же время, требование минимальности не закрывает дорогу к любым высоким и высочайшим достижениям там, где к этому имеются условия (способные ученики и профессиональные учителя). Исходя из принципов персонализированного образования, модель личности школьника начальной школы должна быть универсальной и обслуживать любую специальную направленность их будущего образования и развития. Здесь уместно применить как годами сложившееся, но слишком расширенно понимаемое, представление об общем образовании и развитии личности школьника, так и почти забытые принципы политехнического образования. Исходя из этих представлений, можно следующим образом аннотировано описать модель личности выпускника начальной школы:

Социальные свойства (рис. 4):

Мировоззренческие качества: это начальные научные представления (a1, б1, О1) о мироздании и земле, начальные научные представления о веществе и энергии, начальные научные представления об обществе и человеке (рис. 6).

Моральные и нравственные качества: это усвоенные на третьей ступени нравственного развития личности правила и нормы поведения человека в обществе и дома (рис. 7).

Эстетические качества: это начальные представления о красоте, искусстве и творчестве. Начальные умения в одной из областей искусства (рис. 8).

Трудовые качества: это профпросвещенность (труд и люди труда), трудолюбие и уважение к людям труда и их продуктам (рис. 9).

Экзистенциальные свойства (рис. 10)

В начальной школе выявляются доминантные способности и направленность интересов личности на определенные области деятельности (по усовершенствованной классификации Е.Шпрангера, см. табл. 1) и поощряется профессионально ориентированная самодеятельность учащихся (экскурсии, чтения, знакомства, встречи, работа в лабораториях и мастерских и пр.). Информационное обеспечение четырех «-ать»: читать, писать, считать и работать в виде изучения соответствующих предметов (Н-УЭ на а2, б2, О1) и работы в учебных мастерских для овладения простейшими ручными инструментами и технологией их применения.

Психологические свойства:

Развитие общих и специальных способностей школьников в различных видах деятельности, тренировка памяти, внимания, мышления, управления своими психическими состояниями.

Биологические свойства: укрепление здоровья школьников и усвоение ими принципов здорового образа жизни.

Показанная модель не должна восприниматься как жесткий и постоянный стандарт, а может как угодно подробно детализироваться и уточняться в зависимости от выявляемой и все более точно конкретизируемой направленности интересов и способностей конкретного школьника. Показателен в этом отношении уникальный опыт Царскосельского лицея, где будущий цвет российской поэзии и литературы практически освобождался от нудных и непосильных для них естественно-математических занятий, а от учеников с прикладной направленностью интеллекта не требовали стихов.

Подобно модели личностей школьника начального образования нужно строить модели личности любого уровня подготовки как цель образования. На этой основе развертывается описание педагогической задачи (рис. 1) с настолько подробно заданными данными и требованиями, чтобы можно было, с одной стороны, разработать соответствующую педагогическую технологию ее разрешения, а, с другой - применить объективные методы контроля для проверки и корректировки решения.

2. Постановка педагогической задачи

Из рисунка 1 видно, что педагогическая задача состоит из трех компонент: учащиеся, цели их обучения и содержание обучения. Формулировку педагогической задачи можно представить себе следующим образом: «Обучить данных учащихся соответственно заданной цели с помощью данного содержания». Следовательно, в постановке педагогической задачи должно быть точно указано, каковы исходные условия организации педагогического процесса, а именно: каких учащихся надо учить? Чему их учить? и Как их научить?

На первый вопрос ответит описание исходных личностных качеств предполагаемого к обучению контингента учащихся. На второй - подбор содержания обучения и на третий - описание параметров усвоения. Рассмотрим каждый вопрос в отдельности.

2.1. Учащиеся в педагогической системе

К.Д.Ушинский полтораста лет тому назад, на заре становления психолого-педагогической науки совершенно справедливо подчеркивал, что если мы хотим воспитывать учащихся во всех отношениях, мы должны, прежде всего, знать их во всех отношениях. Это замечание великого педагога прямо относится к проблеме постановки педагогической задачи. Если проанализировать, как осуществляется вход учащихся в педагогическую систему, или, другими словами, их прием в учебное заведение, то окажется, что этот процесс практически не интересует педагогов: прием осуществляется по весьма формальным, административным правилам. При этом обращается внимание только на возраст абитуриента и его формальное предшествующее образование.

Считается величайшим событием и требуется «всевышнее» разрешение, чтобы, в случае исключительной талантливости, администраторы отступили от формальных правил. По правилам же, все учащиеся одного возраста и относительного уровня подготовки группируются в гетерогенные классы, чтобы затем породить непреодолимые проблемы их разной мотивированности к учению и столь же различной успеваемости.

В требованиях к поступающим, к примеру, в начальную школу говорится, что они должны быть подготовлены к обучению и далее расшифровывается, что они должны обладать соответствующим здоровьем и психическим развитием. Поскольку в требованиях ничего не говорится о их способностях и направленности психического развития, то создается возможность их группирования в гетерогенные классы. Если же специфику способностей и направленности личности, что уже часто «сверится» в раннем детстве, поставить на первое место, то, во-первых, круто изменяется роль дошкольного воспитания и оно обретает явно выраженную цель: разбудить, выявить и развивать доминантные способности ребенка; во-вторых, способствовать группированию детей по этим признакам в гомогенные учебные группы-классы, для которых затем разрабатывается однородное профильно-ориентированное, нацеленное на доминантные способности учащихся, содержание их образования.

2.2. Подготовка содержания образования

Известный писатель Максим Горький говорил, что всем ценным, что в нем есть, он обязан книгам. Действительно, все, что знает и умеет человек, он усваивает прижизненно, извлекая информацию о деятельности из книг и прочих ее источников, к которым он обращается самостоятельно, либо по рекомендации учителя. Все это есть содержание его образования. Часть этого содержания усваивается учащимся стихийно, в результате случайных житейских встреч с людьми и другими, в настоящее время многочисленными источниками информации. Большая же часть человеческого опыта формируется в различных учебных заведениях, в которых каждый современный человек проводит достаточную часть своей не столь уж продолжительной жизни. От того, насколько целесообразно и правильно будет отобрано и организовано содержание обучения каждого человека зависит счастье человека и благоденствие общества. Счастье отдельного человека состоит в том, что его учили и научили тому, к чему у него есть природная склонность и естественные задатки к высокому качеству усвоения. Только в этом случае можно в конечном итоге образования воспитать творца (а4, б4, О3). Во всех остальных случаях, когда задатки и склонности учащегося не учитываются, а он безо всякого отбора просто заваливается всевозможной научной информацией, что у педагогических невежд до сих пор считается единственно правильным подходом к образованию, учащийся принципиально не может подняться выше первого уровня усвоения с минимальной автоматизацией деятельности. Это, а не только дефективная педагогическая технология, является одной из наиболее весомых причин неуспеваемости и не только школьников. Содержание образования должно строиться как профильно-ориентированная совокупность его источников, называемых учебными предметами. Рассмотрим, в связи с этим, еще раз таблицу 1. В таблице отражена та научная истина, добытая трудами многих философов, психологов и педагогов, что в зависимости от врожденной направленности психического развития личности и его задатков к определенным видам деятельности приоритетный смысл в становлении и развитии ее способностей приобретает столь же определенная информация об окружающем личность мире. Так, для человека с задатками к естественно-научной деятельности первостепенный смысл и интерес сосредоточивается на логико-математическом, прогностическом и имиджинативном знании, которое, в свою очередь, наиболее полно отражается в таких школьных предметах как естествознание (физика, химия, география и т. п.), математика, черчение. Для человека с задатками к социальной деятельности приоритет будет отдан предметам с лингвистической и общественной направленностью. Это значит, что приоритетные дисциплины будут изучаться возможно шире (больше УЭ) и на возможно более высокой ступени абстракции, чем не приоритетные дисциплины, для которых цель изучения может не превышать параметров a1, б1, О1.

Проведя отбор содержания образования с учетом высказанных выше соображений, остается построить логические структуры всех отобранных предметов и выделить все содержащиеся в этих предметах УЭ. Затем назначить цель изучения каждого УЭ в терминах ступень абстракции - а, уровень усвоения - б, степень осознанности О - и коэффициент автоматизации - Кн.

2.3. Постановка целей обучения и проверка их посильности для учащихся

К проблеме постановки целей обучения очень хорошо подходит известная поговорка: «Гладко было на бумаге, да забыли про овраги». Чтобы обоснованно поставить цели обучения, надо знать будущую потребность учащихся в предлагаемом для изучения содержании. В традиционном образовании выполнить такую прогностическую работу абсолютно невозможно, а поэтому и постановка целей дело совершенно произвольное и, по-существу, никогда не выполнявшееся. Все здесь предельно просто: «Вот вам содержание обучения и, будьте добры, учите», - говорят учителю. И он, как может, так и учит: целей нет и успехи (свои!) он оценивает сам.

Другое дело персонализированное образование. По каждому УЭ каждого из профессионально-ориентированных предметов задаются диагностичные цели по выше изложенным методикам. При этом, распределение УЭ и постепенное наращивание параметров цели по годам обучения создает четкую преемственность в обучении и неуклонный рост мастерства учащегося в том виде деятельности, который в наибольшей степени отражает его природные задатки и естественную мотивацию учения. Таким образом, в персонализированном образовании цели хорошо и диагностично описаны, и мы знаем, что учащемуся предстоит на каждом году обучения изучить Н-е число УЭ, описываемых на ступени абстракции «а», усвоить их на уровне «б» со степенью автоматизации «Кн» и осознанностью «О». Зная диагностичную цель обучения, можно получить эмпирическую формулу для расчета того объема информации, который учащемуся надо усвоить, а затем проверить, доступна ли заданная цель для учащегося по его природной способности усвоить заданный объем за располагаемое им время. Для расчета объема информации Ф в некотором учебном предмете или любой его части воспользуемся эмпирической формулой:

Ф = Н • а • б² • О • Ку • Кн • И (бит),

где: Н - число УЭ в предмете;

а - средняя ступень абстракции описания УЭ;

б2 - заданный уровень усвоения деятельности в квадрате;

О - степень осознанности усвоения;

Ку - коэффициент усвоения по заданному б;

Кн - коэффициент автоматизации (навыка);

И - среднее количество формальной информации в описании одного УЭ.

Из всех приведенных в формуле символов требует особого обсуждения последний символ И, представляющий некоторый объем информации, необходимый для описания одного УЭ. Использование других символов в формуле объема учебного предмета почти очевидно, если представить себе, что в процессе усвоения предмета его физический объем Н • а должен прочитываться и перечитываться учащимся многократно, чтобы быть усвоенным на уровне б. А так как продвижение по уровням усвоения (рис. 15) во времени отображается параболической кривой, то уровень усвоения входит в формулу объема в квадрате. Учебный объем предмета пропорционален также параметру осознанности и коэффициентам усвоения и автоматизации. Все перечисленные параметры как бы увеличивают физический объем учебника в зависимости от необходимого качества его усвоения, однако оставляют его в виде некоторой абстрактной величины. Множитель И придает формуле точный смысл: объем информации. Строгое понятие информации и методика расчета ее формального объема, то есть ее массы без учета заключенного в ней смысла, содержится в одной из современных наук, которая называется «Теория информации». Этой наукой предложена единица количества информации, названная бит. В педагогике может быть использована методика расчета количества формальной информации в тексте на русском языке. По этой методике одна буква содержит два бит информации, а масса информации, которую несет одно русское слово равна в среднем двенадцати бит. Исходя из этого легко рассчитать, сколько информации содержится в описании одного УЭ. Для этого можно воспользоваться либо готовыми текстами из соответствующих учебников, либо самим написать эти тексты. Почему для расчета количества информации надо пользоваться написанными, а не устными текстами? Для точности расчетов, учитывая, что любое обучение совершается путем переработки учащимся определенного количества печатной информации, содержащейся в заранее подготовленных учебниках. Объем информации Ф мы назвали учебным объемом, поскольку параметрические множители б, О, Ка, Кн увеличивают его первоначальный монографический объем «Н • а» соответственно целям обучения, как бы показывая многократный возврат к нему учащегося в процессе упражнений, обеспечивающих его усвоение.

Каков должен быть объем учебной информации в учебном предмете, чтобы учащийся смог его усвоить за отведенное на обучение время? Поскольку учащийся в процессе обучения, грубо говоря, уподобляется машине по переработке некоторого объема информации, то, конечно же, несколько схематизируя реальный процесс, можно воспользоваться формулой из элементарной физики для расчета работы, предполагая, что Ф это объем работы, который ученику надо выполнить, Т - время его занятости и С - производительность ученического учебного труда или скорость переработки информации (бит/сек). Тогда:

Ф = С • Т (бит); или: Т = Ф / С (сек);

То есть: С = Ф/Т (бит/сек).

Следовательно, чтобы определить посильность учебного предмета для учащегося, надо подсчитать время «Туч», необходимое ему на усвоение заданного в предмете объема информации Ф, а затем сравнить его со временем запланированным в программе на изучение предмета - Тпр. Это сравнение назовем коэффициентом перегрузки и обозначим его Кп:

Кп = Туч/Тпр.

Исследования показывают, что при Кп > 1,5 учебная деятельность становится для учащегося предельно некомфортной, и он начинает испытывать раздражение из-за перегрузки, а результаты его учения по уровню усвоения и автоматизации делаются неустойчивыми и неполноценными. В приведенных формулах неизвестным остается способ определения скорости усвоения «С». Мы лишь знаем со слов И.П.Павлова, что это величина специфично индивидуальная для каждого человека и является ему присущим личностным темпом. В то же время, поскольку в обучении проявляется не свободный личностный темп деятельности учащегося, а темп, навязанный ему тем учебным процессом, в который он включен, то скорость усвоения будет характеризовать не просто личностные возможности учащегося, но его возможности в данном учебном процессе. Следовательно, хотя для каждого человека максимальная скорость усвоения остается относительно постоянной величиной, но ее можно затормозить деффективным учебным процессом вплоть до нуля. Однако скорость усвоения нельзя акселерировать выше предельных возможностей учащегося, накладываемых его личностным темпом деятельности, без ущерба для усвоения. Предел акселерации это полуторное значение коэффициента перегрузки. В то же время в традиционном образовании нами зарегистрированы двадцатикратные (!) перегрузки.

2.4. Определение скорости усвоения

Поскольку скорость усвоения (не чтения!) является индивидуальной характеристикой каждого учащегося, то очевидно, что гомогенные группы должны формироваться не только по характеру задатков и направленности учащихся, но и по индивидуальному темпу их деятельности - в данном случае по скорости усвоения (учения), если обучение не индивидуализировано по темпу учения. Скорость усвоения, если прислушаться к словам известного английского психолога, исследователя интеллектуальных способностей человека, Г.Айзенка, является признаком, по которому можно определять степень одаренности человека к тому или иному виду деятельности. Определить же скорость усвоения, присущую данному учащемуся, можно только экспериментально, потому что никаких педагогических спидометров пока не создано. Ход эксперимента подсказывается самой формулой для расчета скорости усвоения:

С = Ф / Т бит/сек.

Эксперимент может быть проведен в самом начале процесса обучения после первых же часов изучения предмета. Ход эксперимента состоит в следующем:

1. Отобрать некоторый законченный фрагмент изучаемого предмета и подсчитать его учебный объем Ф в битах, как это было показано в параграфе 2.3 второй части книги. Исходя из того, что одно значимое слово русского языка, имеющее свой собственный смысл (существительное, глагол и т. д.) несет информацию в 12 бит, а коэффициенты, входящие в формулу объема, соответственно равны: Ка = 1; Ку = 1; Кн = 0,5.

2. Провести обучение принятыми в данном классе методами обучения в течение того времени (Т), которое назначено программой для изучения этого фрагмента.

3. Провести срез качества усвоения с помощью тестов успешности обучения, о которых будет рассказано ниже, и определить действительное значение Ку и Кн после обучения.

4. Уточнить действительное значение Фд по действительному Ку и Кн (объем, действительно усвоенный учащимся):

Фд = Ф • Ку • Кн.

5. Подсчитать скорость усвоения в данном учебном процессе для различных групп учащихся с одинаковыми Фд:

С = Фд / Т бит/сек.

Полученную скорость усвоения используют для проверки посильности усвоения учащимися учебного предмета за отведенное по программе время Тпр. Для этого рассчитывают общее время Туч, необходимое учащемуся для полноценного усвоения (Ку = 1, Кн = 0,5) предлагаемого содержания обучения:

Туч = Ф / С,

и сравнивают его с Тпр.

Если: Туч > Тпр, то ясно, что мы имеем дело с перегрузкой учащегося;

Туч = Тпр, то ситуация благоприятна для обучения;

Туч < Тпр, мы имеем дело с недогрузкой учащихся.

Как уже упоминалось, когда Кп начинает превышать 1,5, учебная деятельность становится все более неполноценной, а качество усвоения снижается.

Проверка содержания образования на отсутствие перегрузки учащихся - первый шаг и как бы фундамент успешности обучения. При обнаружении массовой неуспеваемости учащихся по предмету (больше 50%), проверяйте содержание образования на перегрузку!

3. Разработка педагогической технологии. Закон 1

После четкой (по возможности, диагностичной) постановки педагогической задачи, становится возможным разработать оптимизированную (наилучшую для данных условий) педагогическую технологию, способную успешно решить поставленную задачу.

Как видно из рис. 1, структура педагогической технологии образуется тремя элементами: дидактическим процессом, организационными формами обучения и средствами обучения (учителя или технические средства). Взаимодействие этих элементов порождает педагогический процесс. Рассмотрим каждый из составляющих педагогическую технологию элементов в отдельности.

3.1. Дидактический процесс

Слово «дидактический» происходит от греческого слова «дидахос», что означает «учу», «обучаю». От него в средние века в педагогике утвердился термин «Дидактика», под которым стали понимать теорию обучения. Считают, что научная дидактика началась со времени опубликования в середине XVII века известным чешским педагогом Яном Амосом Коменским своеобразной педагогической библии под названием «Великая Дидактика». Поэтому научное название этого параграфа означает не более как «Теория построения учебного процесса», то есть построение с точки зрения теории обучения, а не житейского (здравого) смысла.

С позиций современной теории обучения в структуре дидактического (учебного) процесса Дпр необходимо четко различать три его взаимосвязанные и взаимодействующие части: мотивацию учения М, учебную деятельность учащегося Уд и управляющую деятельность учителя Уу или технических средств обучения (ТС).

То есть:

Дпр = М + Уд + Уу(ТС).

Этой символической формулой записан важнейший педагогический закон, который формулируется следующим образом:

Педагогический закон 1. Процесс обучения может быть эффективным только при условии, что учащийся обладает учебной мотивацией к изучаемому предмету, самостоятельно и полно выполняет адекватную цели обучения учебную деятельность и, наконец, эта деятельность управляется извне методами, гарантирующими заданное качество обучения.

В образовании нет чудес, и все его результаты зависят только от того, через какой процесс обучения прошел учащийся. Появляющиеся время от времени различные педагогические сенсации, вроде обучения во сне или под гипнозом, телепатические или другие надчувственные и иррациональные способы передачи информации в голову учащегося вне его активной и самостоятельной учебной деятельности, на проверку всегда оказывались более или менее ловким шарлатанством и обманом доверчивых и психолого-педагогически невежественных людей - в равной степени педагогов и родителей. Если подобные шарлатанские сеансы и демонстрируют некоторый успех, то всегда не вопреки, а благодаря цитированному выше педагогическому Закону 1, который они так или иначе используют.

3.2. Мотивация как этап дидактического процесса

Что такое учебная мотивация подробно рассказано в параграфе 3 первой части этой книги, к которому и рекомендуется сейчас вернуться, прежде чем продолжать изучение педагогики. В вопросе «Почему у ученика нет мотивации к учению?» состоит суть проблемы совершенствования образования в современном мире. В проведенном выше анализе сущности человеческой мотивации показано и мы еще раз повторяем основной вывод этого анализа, который состоит в том, что под мотивацией следует понимать генетическое стремление человека к самореализации в определенных видах деятельности в соответствии с его врожденными задатками-способностями. Это активное и устойчивое стремление реализуется во вполне видимые достижения только тогда, когда возникают (создаются) необходимые условия для этого. В противном случае самореализация в большей или меньшей степени подавляется немотивированными видами принудительной учебной деятельности.

Индивидуальные различия, способности и мотивация

Факт индивидуальных различий людей как в физическом их внешнем проявлении, так и в их физиологических свойствах является, вероятно, установленным еще Адамом и Евой. Другое дело - психические индивидуальные различия. Они, во-первых, не столь очевидны для внешнего наблюдения, а, во-вторых, не так легко поддаются объективной диагностике с помощью первичных (прямых) измерений. По этой причине, видимо, и возникла древняя педагогическая догма о всеобщей способности всех всему обучаться. Хорошо известна история поиска инструмента для измерения интеллекта человека, которая остается открытой до сих пор. В то же время психологией за последнее столетие накоплен значительный материал об индивидуальных психических различиях людей. Это и их различия в качествах ощущений и представлений, памяти и внимания, эмоций и мышления, а также других элементарных психических процессах. Что же касается гипотезы о врожденных (не приобретенных) различиях людей по таким интегральным качествам личности, как способности к разным видам человеческой деятельности при доминантной склонности к определенным ее видам, то в поддержку этой гипотезы психологическая наука предоставляет куда как меньше материала. Не берусь объяснять этот изъян в психологических исследованиях личности, пусть это сделают историки психологии. Однако же очевидно, что исследование интегральных свойств личности, таких, как мотивация и способности, до сих пор находятся за пределами «чистой» психологии и лишь отдельные ее дальновидные представители мигрируют в эту важнейшую для любой практики область. Основная трудность здесь состоит в том, что до сих пор явление учебной мотивации рассматривается в целом и вообще как стремление учиться и познавать. Поэтому исследователям этого психического феномена практически невозможно объяснить, почему только что наблюдаемый мотивационный эффект вдруг исчезает. Мотивационная же избирательность человека в расчет не принимается. В свете изложенного выше о мотивации понятно, что для продвижения исследований в этой области и практического использования его результатов, следует располагать некоторой классификационной моделью современных видов общественно-производительной деятельности человека, которые могут быть сопоставлены с его способностями и учебной мотивацией. Это область пограничная между психологией и социологией, и не каждый психолог или социолог отваживается заглянуть через забор к соседу. Одним из первых такую классификационную модель предложил еще в начале XX века известный немецкий философ, социолог и психолог Эдвард Шпрангер. В то же время шпрангеровская классификация видов возможной деятельности человека еще недостаточна для утверждения о наличии естественной (врожденной) психической направленности личности на определенные виды деятельности. Недостающая научная информация и факты в достаточной для этого мере предоставлены многолетними исследованиями известного американского психолога Герберта Гарднера (Н.Gardner, 1993) в области интеллектуальных личностных структур. Выше мы уже упоминали о моделях Шпрангера и Гарднера. Здесь мы возвращаемся к ним, чтобы еще раз подчеркнуть очевидную направленность каждого человека на вполне дифференцируемые виды деятельности и, следовательно, его меньшую готовность к другим ее видам. Что лежит в основе такой избирательности? Бесспорно, врожденные задатки индивида. Почему же до сих пор этому фундаментальному факту для воспитания человека не придается должного значения? Ответов здесь два: во-первых, высочайшая адаптивность общих способностей человеческой психики, несравнимая ни с какими другими обитателями земли и, наверное, космоса, позволяет попросту не заботиться о частностях и работать «в целом». Человек способен усваивать любые виды деятельности, но с существенно различным качеством их последующего применения. Эта, как бы, информационная всеядность человеческой психики создает у эмпириков-педагогов всех уровней образования стойкую иллюзию, что человека можно научить чему угодно и как угодно хорошо, если использовать нужные методы обучения. И вот уже скоро исполнится две тысячи лет, как такие волшебно-действенные методы обучения безуспешно ищут педагоги всех стран и континентов. В то же время ларчик открывается весьма просто, и он на удивление пуст: методов обучения всего-то ровно столько, сколько у человека органов чувств - ни прибавить, ни отнять, ищи не ищи, а это те же зрительные и слуховые, вкусовые и обонятельные, тактильные и мышечные «входы» из внешнего мира в человеческий внутренний мир. В обучении всегда и у всех учащихся используются с той или иной полнотой только эти и никакие другие «входы» учебной информации, а качество усвоения ими одного и того же предмета, у одного и того же учителя, и в одно и то же время существенно различное: от самого поверхностного знакомства с предметом изучения до уверенного и творческого владения его операциями. Причина, следовательно, не в методах обучения или мастерстве учителя, а во внутренних механизмах человеческой психики, которые мы обобщенно называем способностями и мотивацией. Интересно, в связи со сказанным провести сравнение обучения человека с дрессурой животных (отдавая вслед за Б.Ф.Скиннером себе полный отчет в их существенных различиях при некоторых несомненных чертах сходства). Хорошо известно каждому сколько-нибудь профессиональному дрессировщику, что бесполезно пытаться дрессировать животное поведению, задатки которого не просматриваются в его природном инстинктивном репертуаре: никакие вкусные подкрепления или болевые ощущения не научат зайца ловить мяч, а собаку сидеть на заборе. Речь здесь также идет о врожденных способностях животных к овладению определенным поведением в результате обучения. И отличие от человеческих способностей здесь не в роде, а в широте возможного репертуара научения. У животного он четко ограничен репертуаром инстинктивного поведения. Человеку, кроме инстинктов, подарена Творцом практически неограниченная свобода в овладении любыми способами деятельности. Эта свобода, однако, мудро обусловлена различиями между отдельными индивидами в одаренности к усвоению и исполнению отдельных видов деятельности. Да, все люди могут научиться играть в футбол, но некоторые индивиды будут исполнять трюки много лучше, чем другие. В чем же здесь состоит мудрость Творца? А в том, что видов возможных и необходимых для выживания человека на земле деятельностей очень много (сотни обобщенных(!) профессий), а продолжительность производительной жизни каждого отдельного человека ничтожна и, чтобы успеть выполнить наилучшим образом свою миссию на земле (посадить дерево, вырастить ребенка, написать книгу), человек должен сосредоточиться на одной или немногих из них. Вот почему людям даны разные наборы способностей, среди которых удобно выделять общие и специальные способности. Общие для всех способности даны для овладения рутинными формами поведения в человеческом общежитии, деятельностями с простым операционным составом и невысоким уровнем потребного мастерства. Специальные, индивидуализированные способности даны для творческого участия в развитии человеческой цивилизации и удовлетворенности, своим кратковременным пребыванием на этом свете. Сказанное немедленно ведет нас к критике существующего образования как противоречащего воле Творца и природе человека. Действительно, догма о том, что все способны учиться всему, базируется на наличии общих способностей человека и удовлетворенности примитивными результатами массового образования. К тому же, почти полное игнорирование (или незнание) практикой педагогически грамотной системы объективной диагностики успешности обучения оставляет общество в счастливом неведении качества образования вообще. Только при использовании системы диагностичного целеобразования и объективной системы диагностики (оценки) достижений, становится очевидной несостоятельность названной догмы, так как при обучении, опирающемся только на общие способности учащихся, достижимы лишь начальные уровни усвоения ими деятельности и непреодолимая ограниченность их дальнейшего развития. Пока же такая диагностика не используется, создается иллюзорное представление об относительном благополучии в образовании.

О персонализированном образовании и мотивации

Почему, если персонализированное образование известно науке и является выходом из положения, оно до сих пор не используется? Ответ на этот вопрос частично уже дан в параграфе 4 первой части этой книги. Он связан с особенностями образования как большой социальной системы. Нет ничего сложнее в этом мире, чем перестройка образования, поскольку в этой подсистеме общества, как в никакой другой, заняты десятки и сотни миллионов человек, и только в этой подсистеме до сих пор сохраняется средневековый способ производства - строго индивидуальный и «ручной» труд миллионов умельцев. Любая подлинная перестройка образования это переворот в очень консервативном сознании и накатанных навыках этих миллионов ремесленников. На это требуется время и время, сопоставимое может быть со временем жизни нескольких поколений. Не случайно ни одна реформа образования в мире никогда и нигде не была доведена даже до середины, а на простое, по нашим нынешним меркам, мероприятие - внедрение предложенного в XVII веке Я.А.Коменским знаменитого дидактического процесса «Дидахографии» и обычного нашего учебника ушло два с половиной века!

Персонализированное образование представляет для реформирования другие возможности, так как это, хотя и другая система образования, но она не меняет сложившихся у учителя навыков труда. Меняется и довольно радикально только его общая организация (педагогическое обеспечение), которая не затрагивает непосредственных интересов учителя. Более того, учителю предоставляются гораздо более благоприятные условия труда, благодаря обязательному участию компьютеров, которые берут на себя непосильные для учителя функции. Будучи с самого начала вполне определенной целеустремленной образовательной системой, в которой, во-первых, возможно более рано выявляются специальные способности и психическая направленность каждого отдельного ученика, а затем, во-вторых, в соответствии с ними строится вся система его уникального личностного развития, система персонализированного образования всегда успешна. Дети с одинаковой одаренностью и психической направленностью объединяются в однородные (гомогенные) классы и обучаются по индивидуализированным программам. Так, дети с логико-математической направленностью их психики будут объединена в одноименные классы и будут учиться по учебному плану, обеспечивающему максимальное развитие их одаренности: Даже литературу, историю или биологию они будут изучать на второй-третьей ступени абстракции, анализируя логико-математические связи и соотношения объектов и процессов. В то же время учащиеся с гуманитарной направленностью психики будут изучать ту же математику только на первой-второй ступени абстракции и лишь в той мере, насколько это умение может быть связано с их лучшим пониманием языка, литературы или истории. Такая персонализация образования произойдет по всем направлениям обобщенной человеческой жизнедеятельности. В реальной жизни, как мы видели из работ Шпрангера-Гарднера, этих направлений всего-то менее дюжины, но каждый учащийся, ныне потерянный в массовом и хаотичном образовательном конгломерате гетерогенных классов найдет себя, свой жизненный путь и свой учебный процесс. А это постоянная и устойчивая на всю последующую жизнь мотивация ученья, постоянная и устойчивая жизненная удовлетворенность своей профессиональной деятельностью, которая становится творчеством, не говоря уже о постепенно складывающемся сознании о принадлежности к определенной профессиональной группе, и поведении, имитирующем его лучших представителей. Идти в образовании за способностью учащегося, а не против нее, значит, заложить интерес к определенному виду деятельности и успех в нем на всю жизнь.

Естественные эксперименты почти-персонализированного образования

В советское время много экспериментировалось в области дифференциации, специализации и развивающего образования. Создавались специализированные школы математического, физического, химического, иностранно-языкового, спортивного и др. направлений обучения. В эти школы не проводилось целенаправленного психологического отбора учащихся. Они были престижны, и многие «престижные» родители «устраивали» туда своих чад. Отбор, однако, происходил естественным путем: только те дети, у которых обнаруживались способности к той деятельности, на которую была направлена программа обучения, достигали серьезных успехов в обучении. Всем в России хорошо известна московская школа № 2 с математическим направлением обучения, курируемая Колмогоровской кафедрой математики МГУ им.М.В.Ломоносова. Если бы бдительные коммунисты не прикрыли эту школу за мнимую деидеологизацию молодежи, страна получила бы блестящую когорту математических Эйнштейнов. Зато из московской школы № 20 с английским языком преподавания, опекаемой всеми коммунистическими бонзами от Гришина до Горбачева, беспрепятственно выходили выпускники со знанием английского языка. Но, опять-таки, все его знали по-разному: процентов двадцать владели им на уровне родного и столько же еле-еле ворочали языком. Середнячки же относительно уверенно читали и переводили несложные тексты. На мой вопрос бессменному и мудрому директору школы А.П.Палехину «Почему так?», он отвечал, исходя из его многолетнего опыта работы, без малейших колебаний: «Не все способны к языкам». В московскую школу № 270, расположенную в рабочем районе города и объявившую набор в девятый инженерный класс, пришли дети по зову своих технических способностей. Все они закончили десятый класс с зарегистрированными и принятыми к внедрению на шефствующей автобазе техническими рационализаторскими предложениями. Все поступили затем в технические вузы Москвы, а, спустя десять лет после окончания школы, три четверти ее выпускников были уже кандидатами технических наук.

Можно продолжить примеры естественного проявления законов персонализированного образования, когда мотивация и успех обучения легко прослеживаются благодаря счастливому совпадению способностей и условий для их реализации. Американская школа уже давно почувствовала необходимость дифференциации образования, и уже сейчас американские школьники имеют возможность выбирать изучаемые предметы и направленность обучения. Это действительно так, и это только усиливает нашу аргументацию. Однако нынешний опыт американской школы это еще далеко не персонализированное образование, так как учащиеся выбирают отдельные предметы и направленность своего обучения по неизвестно каким принципам: то ли «за компанию», то ли по ближайшему университету или выгодной конъюнктуре, то ли под давлением родителей, и это далеко не то же самое, что строить весь учебно-воспитательный процесс сообразно с надежно выявленными реальными личностными способностями ученика. Первое, это паллиатив, компромисс, уступка реально существующим индивидуальным различиям школьников, которых не может не замечать даже самый «слепой» учитель или школьный администратор. Второе, это опора на эти различия в построении природосообразного человеческого образования, о котором мечтали просветители всех времен и народов. Не случайно американскую школу давно и усиленно лихорадит низкая успеваемость учащихся, и никакими миллиардными долларовыми вливаниями не удается предотвратить неуклонное сползание школы ко все более низким показателям образования. Это ли не лучшее доказательство нежизненности существующей системы образования и бесперспективности вложений в нее?

3.3. Учебная деятельность - функциональный вход информации в процессе усвоения

Человек наделен от природы универсальным набором органов чувств, позволяющим ему успешно ориентироваться в окружающей среде и извлекать нужную ему информацию. Однако хорошо известно, что, чтобы увидеть, одних глаз недостаточно, как недостаточно ушей, чтобы услышать. Чтобы увидеть, надо смотреть, чтобы услышать, надо слушать, чтобы понять вкус, запах или консистенцию, надо пробовать. Другими словами, органы человеческих чувств управляются и направляются человеком на соответствующие действия по извлечению необходимой информации и передаче ее в мозг для обработки. Эта особенность очень существенна для обучения. Еще К.Д.Ушинский, объясняя причины низкой успеваемости школьников, говорил, что главной из них является тот факт, что учащиеся просиживают битые часы в классах без мысли в голове, без дела в руках. А при такой пассивности, все «входы» информации в головы учеников плотно закрыты, и знания остаются висеть в классном воздухе. Психологам давно известна эта особенность человеческого учения, и они давно изучают структуру учения человека, называя ее «познавательной (или учебной) деятельностью». В результате исследований познавательной деятельности человека выявлено, что она может совершаться различными способами и имеет некоторое множество возможных структур, которые выбираются человеком по еще недостаточно понятным правилам и зависимостям от познавательной задачи и условий обучения. Подробное описание различных структур познавательной деятельности, называемых «теориями обучения», является задачей психологической науки, педагогика же выбирает наиболее подходящие из них для построения дидактического процесса. Наиболее изученными в настоящее время можно считать несколько теорий, показанных в виде логической структуры, на рис. 17. На первой градации графа названы пять наиболее известных структур познавательной деятельности, применяемых на практике или описанных в психологической литературе. Первая из этих структур хотя и составляет основную методику организации познавательных действий учащихся в традиционной педагогической системе менее всего описана в психологии. Мы называем ее «элементарное общение». Это внешне видимое взаимодействие учителя и ученика, совершаемое в учебной аудитории и являющееся наиболее естественным и наиболее примитивным дидактическим процессом. На выполнение дидактического процесса, основанного на элементарном общении, не требуется никакой предварительной педагогической подготовки, поскольку способность к нему (общению) задана каждому человеку от рождения. Она обеспечивает ему вхождение в человеческое общество и выживание в нем. Будучи наиболее простым и примитивным, дидактический процесс, основанный на элементарном общении дает и наиболее низкие результаты обучения по всем перечисленным выше параметрам. На рис. 18 условно показаны кривые эффективности обучения, построенного с использованием разных структур познавательной деятельности. Из рисунка понятно, что наибольшей эффективностью обладает процесс, характеристическая кривая которого обладает наибольшей крутизной подъема над осью абсцисс. Так, из показанных на рисунке кривых, кривая «1» характеризует наиболее эффективный процесс: за наименьшее время «Т₁» достигнут заданный уровень усвоения. Для дидактического процесса общения кривая самая пологая из всех известных процессов, поэтому любая активизация учащихся в обучении порождает процесс эффективнее общения. Это объясняется тем, что в процессе общения учащемуся не задается никакая заранее продуманная система познавательных действий, и его восприятие поступающей информации никак не регулируется, поэтому И; усвоение ее весьма бедное. Психологи давно ищут ту оптимальную систему познавательных действий, с помощью которой можно было бы достичь наивысшей эффективности обучения людей. Однако выполненные до сих пор исследования приводят к выводу, что такой системы просто не существует: человек в разных обстоятельствах обучения может применять разные познавательные действия для достижения усвоения. Система познавательных действий, которые используются учащимся в обучении, назвали «алгоритмом функционирования» АФ. Алгоритмом она называется, потому что это всегда четкая последовательность действий, приводящая к одному и тому же результату при использовании ее разными учащимися. Алгоритмом функционирования - названа потому, что описывает функционирование учащегося в процессе усвоения им знаний и действий. Рассматривая подходы разных исследователей к пониманию структуры познавательной деятельности человека, нельзя не заметить их аспектный, «кусочный» характер: бихевиористы рассматривают ее как мелкошаговую структуру, а гештальт-психологи увидели ее целостный характер. В то же время, каждая теория учения человека утверждает, что познавательная деятельность человека состоит из последовательной совокупности универсальных действий, которые учащийся всегда выполняет независимо от того, что он усваивает - физику или лирику. Различие между теориями состоит, как будет показано ниже, в содержании этих познавательных действий. Обобщая все известное психологии об учебной деятельности человека, можно составить схему универсальной структуры для любой мыслимой теории усвоения, любого АФ и описать ее следующей символической формулой в виде условной суммы четырех компонент:

АФ = ОД + ИД + КД + КОР,

где: ОД - ориентировочные действия;

ИД - исполнительские действия;

КД - контрольные действия;

КОР - корректировочные действия.

Рис. 17.

Рис. 18.

В каждой теории усвоения эта формула наполняется своим содержанием, в зависимости от того, как авторы теории представляют себе сами познавательные действия учащегося. Универсальная схема АФ показана на рис. 19. Каждый этап АФ, в свою очередь, состоит из вполне определенных действий учащегося по обработке учебной информации в процессе ее усвоения. Так, на этапе ОД учащийся выполняет действия по осознанию целей обучения: записывает требования к его знаниям в терминах показанных выше параметров. Затем он знакомится с общим планом содержания предмета либо по оглавлению учебника, либо (что предпочтительнее) по его логической структуре. Наконец, знакомится по специальному вводному тексту или рассказу учителя с особенностями методики предстоящего обучения. Таким образом, этап ОД позволяет учащемуся подготовиться к осознанному выполнению последующих действий АФ и полноценному усвоению предмета. Усвоение на этапе ОД контролируется (как и на всех других этапах) с помощью специальных тестов. Только по достижении учащимся усвоения выше чем 0,7 по Ку, он допускается к следующему этапу АФ.

Рис. 19.

На этапе ИД вступает в полную силу та теория усвоения, на которой базирует свое преподавание учитель или пишет свой учебник автор. При этом, учитель или автор проектирует систему познавательных действий учащегося на этом этапе усвоения как процесс постепенного восхождения по уровням усвоения и степени автоматизации. Изучение учебного материала можно начинать с любой ступени абстракции и осознанности, доступных учащимся, тогда как уровень усвоения и автоматизация требуют обязательной постепенности и полноценности в развитии знаний и действий от исходного к конечному уровням. Постепенность означает, что ни один уровень усвоения не может быть пропущен в ходе обучения, если на нем не достигнут Ку = 0,7 и выше. Последнее есть условие полноценности или завершенности обучения. В практике обучения делаются две кардинальные ошибки, ответственные за неуспеваемость учащихся: 1) как правило, пропускается отработка деятельности на первом уровне и учащимся сразу после этапа ОД предлагаются задачи второго-третьего уровня усвоения; 2) учащиеся переходят к изучению нового учебного материала, когда предшествующий еще не освоен с Ку = 0,7.

На этапе КД (при пооперационном контроле усвоения) используются тесты успешности усвоения, которые из всех возможных методов контроля усвоения (устные опросы и письменные работы) дают наиболее точные и надежные данные о качестве усвоения знаний учащимися, пригодные для принятия обоснованных решений. Тесты ориентированы на приведенные выше диагностичные параметры качества знаний. Результаты тестирования являются воспроизводимыми при сомнениях в показателях. Поскольку параметры Н - число УЭ, «а» - ступень абстракции, «О» - степень осознанности, однажды заданные как цель обучения, в процессе обучения не изменяются, то тестами измеряется только восхождение учащегося по уровню усвоения - Ку и автоматизации - Кн.

3.4. Тесты успешности усвоения

Тесты, как правило, предъявляются в письменном (наглядном) виде. Смысл теста и его отличие от любого другого варианта контроля знаний может легко быть понят из его символической формулы:

Тест = Задание + Эталон.

Формулировка задания в соответствии с рассмотренными выше параметрами качества усвоения деятельности и наличие эталона (то есть полного и правильного решения теста, в котором выделены существенные операции теста), составляет основную специфику теста как средства объективного контроля качества знаний учащихся. Из эталона устанавливается общее число существенных операций теста - м, а по ответу испытуемого - число правильно выполненных им существенных операций п, после чего подсчитывается коэффициент усвоения - Ку = п/м. Основным в построении тестов является создание адекватного задания и соответствующего ему эталона. Поскольку тесты создаются для проверки уровня усвоения заданного содержания обучения, то очевидно, что они также различаются по уровням усвоения.

Тесты первого уровня, в соответствии с понятием первого уровня усвоения, должны проверять качество узнавания учащимся ранее изученного учебного материала. Это тесты на узнавание. Они содержат одновременно и задание, и ответ, а от учащегося требуется узнать их соответствие. По форме различают три типа тестов первого уровня: опознание, различение и классификация.

Заданиями тестов на опознание являются простые, естественные вопросы типа: «Является ли педагогика наукой о педагогических системах?» Возможные ответы: «да» или «нет». Эталон: «да». Число существенных операций в этом тесте: м = 1, одна операция, так как для ответа надо выполнить одно действие - сделать один выбор между «да» и «нет».

На примере этого теста приведем требования к созданию педагогически корректного теста:

1. Задание теста должно быть содержательно валидным, то есть построено на содержании, которое учащемуся должно быть известно из предшествующего обучения.

2. Задание теста должно быть функционально валидным, то есть тест должен проверять то, для" чего его используют.

Так, приведенный выше тест первого уровня на опознание функционально валиден, поскольку он требует действия узнавания и в нем самом содержится ответ. Тест превратится в функционально не валидную пробу для первого уровня, если к содержанию теста добавить, казалось бы, естественный вопрос: «Почему?» В этом случае тест превращается в тест второго уровня, так как требует воспроизведения некоторой информации по памяти, без подсказки, обязательной для тестов первого уровня.

3. Задание теста должно быть простым, то есть содержать одну задачу данного уровня. Так, в предыдущем примере добавление вопроса «Почему?» нарушает сразу два требования к тесту: его функциональную валидность и его простоту.

Рассмотрим теперь под углом зрения приведенных выше требований другие виды тестов успешности усвоения.

Задание теста на различение обладает некоторой искусственной формой, не часто встречающейся в реальной обстановке. Задание теста содержит как вопрос, так и варианты ответов для выбора. Между вопросом и выбором ответа никаких действий, кроме прямого выбора, производить не требуется. Вот пример такого теста: «Укажите какой из приведенных коэффициентов является коэффициентом уровня усвоения: а) Ку; б) Ка; в) Кн?»

Эталон: а) да, б) нет; в) нет.

Число операций теста: м = 3, поскольку оценивается каждая альтернатива. Тест валиден по всем, приведенным выше требованиям: 1. Информация о Ку усвоена ранее; 2. В тесте содержится решение (соотнести Ку и его название), его надо лишь узнать; 3. Тест простой.

Задание теста на классификацию представляет собой задачу на сопоставление взаимно соответственных элементов. К примеру:

«Укажите соответствие понятий и их обозначений»

1. Уровень усвоения	1/Н
2. Число УЭ	2/О
3. Автоматизация	3/б
4. Осознанность	4/t

Эталон: 1-3/; 2-1/; 3-4/; 4-2/.

Число операций в тесте классификации для удобства подсчетов принимается равным числу соотнесений: м = 4, хотя на самом деле учащийся многократно сканирует предлагаемые варианты ответов.

Как легко убедиться, этот тест также отвечает всем требованиям, предъявляемым к тестам первого уровня.

Тестами второго уровня усвоения проверяется умение учащегося воспроизводить усвоенную информацию по памяти без внешней подсказки и решать на этой основе типовые задачи. Типовой задачей считается такая задача, условия которой допускают непосредственное применение усвоенных алгоритмов, правил или формул для ее разрешения.

Различают три разновидности тестов второго уровня: тесты-подстановки, тесты конструктивные и типовые задачи.

Тесты подстановки требуют от учащегося дополнить высказывание, представленное в любой форме: речевой, символической, графической, материальной и пр. при наличии намека на число элементов ответа.

Речевая форма: «Педагогика это наука о... системах».

Эталон: педагогических, м = 1.

Символическая форма: «Дополните формулу: Ку = -».

Эталон: п/м; м = 2.

Графическая форма: «На графике покажите этап обучения и этап самообучения».

Эталон: 0-0,7 этап обучения; 0,7-1,0 этап самообучения.

Число операций м = 2.

Материальная форма (при изучении техники): «Укажите недостающий элемент (элементы) в конструкции».

Эталон: элементы; м - число элементов.

Конструктивные тесты требуют от учащихся воспроизведения информации по памяти без намеков и подсказок. Вот как будут выглядеть приведенные выше тесты-подстановки в конструктивном виде:

«Что такое педагогическая наука?»

Эталон: «Педагогическая наука это теория педагогических систем».

Подчеркнутое в эталоне это существенные операции теста, поэтому м = 3.

«Напишите формулу для подсчета коэффициента усвоения».

Эталон: Ку = п/м. В тесте м = 4, а именно: воспроизведение и расстановка всех элементов формулы Ку; п; /; м. Заметьте: знак деления - тоже операция.

«Начертите графики процессов обучения и самообучения».

Эталон: график в 1) координатах «б-Т»; 2) кривая процесса усвоения; 3) обозначение участка обучения (Ку = 0-0,7); 4) обозначение участка самообучения (Ку = 0,7-1,0). Число операций м = 4.

«Из деталей данного набора соберите механизм».

Эталон: собранный механизм из «м» деталей. Число операций равно м.

Тесты типовые задачи требуют от учащегося воспроизведения известного правила действия и применения его для получения искомого результата.

Например: «Учащийся выполнил батарею тестов первого уровня, состоящую из 10 тестов с 4 вариантами ответа в каждом тесте? и даны 32 правильных ответа. Каков Ку этого ученика?»

Эталон: 1) Ку = п/м; 2) м = 10×4 = 40; 3) Ку = 32/40 = 0,8.

Число операций м = 3.

Второй пример: «Поставьте оценку данному учащемуся по 12-балльной шкале».

Эталон: 1) по табл. 3, на первом уровне, при Ку = 0,8, оценка 2 балла. Число операций м = 1.

Тесты третьего уровня это нетиповые задачи, которые требуют от учащегося эвристической деятельности, то есть преобразования исходных условий и, часто, поиска дополнительных данных для подведения задачи под типовой алгоритм. Например: «Учащийся выполнил тест второго с Ку = 0,6. Какую оценку ему поставить по 12-балльной шкале?»

Эталон: 1) Учащийся не усвоил предмет на втором уровне; 2) Надо провести его тестирование на первом уровне; 3) На основании величины Ку по первому уровню решить вопрос об оценке. Число операций в тесте м = 3.

Тесты четвертого уровня это проблемы, никем ранее не исследованные и решение которых никому не известно, поскольку его просто еще нет. Тесты четвертого уровня не имеют эталона по причине их проблемности. В качестве заместителя эталона может быть использовано мнение компетентных независимых экспертов или проверка решения независимым исследователем. В качестве примера теста четвертого уровня по педагогике можно предложить следующую проблему: «Предложите экспресс-метод (или тест) для группирования школьников в гомогенные классы по их способностям». Выше мы предложили решать эту проблему путем длительного (с детского сада до конца начальной школы) наблюдения деятельности, успешности ее и предпочтений учащегося к изучаемым предметам, для ответа на вопрос о его врожденных доминантных способностях. Надежный экспресс-метод или тест пока никем и нигде не создан, а поэтому и эталона пока нет. В учебной обстановке могут быть использованы псевдотесты четвертого уровня для выделения наиболее одаренных учащихся. В качестве таких тестов и эталонов к ним могут быть использованы уже решенные проблемы, заведомо неизвестные учащимся.

Коль скоро выше был применен термин «псевдотесты», то на нем следует остановиться несколько подробнее. В приведенном выше описании тестов их различение основано на особенностях деятельности, которую выполняет учащийся для решения проблемы, содержащейся в тесте. Так, в тестах первого уровня это деятельность по узнаванию ранее усвоенного УЭ при повторной встрече с ним. В тестах второго уровня - деятельность по воспроизведению по памяти ранее усвоенной информации. В тестах третьего уровня это деятельность по реконструкции (преобразованию) ранее усвоенной информации и переносу ее в новые условия деятельности. Наконец, в тестах четвертого уровня это деятельность по развитию ранее усвоенной информации и созданию новой информации о деятельности с известными УЭ или открытие новых УЭ.

В отличие от показанного различения тестов по виду деятельности, в практике создания сотен и тысяч разнообразных тестов многими авторами и организациями, даже такими уважаемыми и мощными гегемонами на рынке тестирования, как американский ETS (Educational Testing Service) и заполонивший всю Америку SAT-тест (College Entrance Examination Board Scholastic Aptitude Test), различение тестов строится на основе их внешнего вида. Так, если в конце теста дано несколько ответов для выбора, то такие тесты относят к тестам различения (multiple или single choice tests), хотя задача, поставленная в тесте, может относиться ко второму или даже третьему уровню усвоения. В батарее тестов сосуществуют, таким образом, рядом тесты разных уровней, а оцениваются их решения одинаково, что на самом деле означает отсутствие всякой объективной оценки. Вот примеры таких псевдотестов первого уровня из батареи тестов SAT:

1. Тест второго уровня: «Если х + 6 = 9, тогда 3х +1 =? а) 3; б) 9; в) 10; г) 34; д) 46». Понятно, что решить этот тест никаким узнаванием невозможно. Надо припомнить сначала алгоритм решения таких уравнений, решить уравнение, и лишь затем выбрать ответ, совпадающий с результатом решения. Это тест второго уровня, хотя по виду он может быть отнесен к тестам первого уровня.

2. Тест третьего уровня: «Пальто и шляпа вместе стоят 125 руб. Пальто стоит на 25 руб. дороже шляпы. Сколько стоит пальто? а) 25; б) 50; в) 75; г) 100; д) 125 руб.». В этом тесте надо сначала составить уравнение, а уже затем решить его. Это тест третьего уровня, хотя опять же по внешнему виду он похож на тест различения первого уровня.

Наряду с приведенными псевдотестами первого уровня, в батарее SAT содержатся тесты такого вида: «Если х положительное число в равенстве 12х = Р, то Р: а) положительное четное число; б) отрицательное четное число; в) положительное нечетное число; г) отрицательное нечетное число». Это тест первого уровня по узнаванию положительных и отрицательных четных и нечетных чисел.

Подобная же путаница обнаруживается при построении тестов подстановок второго уровня, когда они сопровождаются предварительным, до подстановки решением теста первого или третьего уровня. К примеру, в приведенном ниже тесте деятельность второго уровня сведена к деятельности первого уровня:

«Заполните пропуски в предложении: Мой кот удивительно противоречивое создание: ______, но очень предан, _________, но всегда начеку.

а) независим - сонный; б) злой - хитрый; в) спокойный - живой; г) эгоистичный - сообразительный; д) любящий - умный».

Кроме педагогической некорректности в построении неоднородных тестовых батарей по уровню усвоения, тесты не различаются по трудности и сложности. Здесь также царит полная сумятица в умах авторов тестов, хотя смысл этих понятий весьма очевиден: трудность теста определяется уровнем усвоения на диагностику которого он направлен. Сложность теста определяется числом существенных операций в нем.

При контроле знаний учащихся с применением тестов можно обеспечить любую наперед заданную надежность суждения о качестве усвоения. Для этого тесты каждого уровня объединяют в батареи, содержащие несколько тестов одного и того же уровня. От суммарного числа операций в батарее тестов зависит надежность контроля. На рисунке 20 показана кривая надежности батареи тестов для проверки усвоения предмета при различном числе существенных операций в ней. Так, для приемлемой надежности текущего контроля достаточно крупных разделов курса обучения, в батарее желательно иметь не менее 40 существенных операций. Для итогового контроля число операций может доходить до нескольких сотен. К примеру, широко используемые в США тесты по математике и языку для поступающих в вузы под названием SAT (Scholastic Aptitude Test) содержат 60-80 тестов с 250-350 существенными операциями.

Рис. 20.

Понятно, что полноценное тестирование качества знаний учащихся и отслеживание на этой основе их продвижения с коррекцией алгоритма функционирования, невозможны без участия компьютера, почему, показанный выше АФ и не используется в традиционном обучении при «ручном» исполнении процесса учителем.

Итак, для выполнения этапа Кд используются тесты различного уровня. А как быть с известными с детства различными другими методами контроля знаний учащихся, широко используемыми учителями на всех уровнях образования - от начальной до высшей школы? Ответ на этот вопрос прост и понятен: тестами не отменяются все другие методы контроля усвоения. Каждый из видов контроля имеет свои свойства и свою, следовательно, область применения: тесты применяются тогда, когда надо получить точный и объективный ответ о качестве обучения. Все другие методы дают приблизительный и субъективный ответ на этот вопрос. Поэтому тесты надо применять на различных экзаменах для получения поэтапной или итоговой оценки, тогда как все другие методы - для приблизительной ориентировки о ходе процесса обучения.

Последний, но не менее важный этап АФ это этап Кор познавательной деятельности учащегося. Если Ку не равен единице, это значит, что учащийся допустил некоторое число ошибок при исполнении теста. Осознать и исправить эти ошибки также важно, как и первоначально изучать предмет. Важно только, чтобы учащийся самостоятельно это сделал, а не только лишь получил указание учителя о наличии ошибок. Другими словами, этап Кор это элемент целостной учебной деятельности, а не некоторый неприятный довесок к ней. Учителям начальной школы удается полноценно проводить этот этап обучения в виде «работы над ошибками». Учителя старших классов часто игнорируют этот этап обучения, считая достаточным лишь указать ученику на ошибку и не предлагая ему специальных упражнений для ее полноценного осознания и исправления. А ведь учащийся, совершивший ошибку, не просто исправляет ее, он исправляет неверное усвоение, которое уже, в некоторой мере, автоматизировано. На это требуется почти такое же усилие, как и на первоначальное усвоение.

3.5. АФ в различных теориях учения

Элементарное общение не обладает различимым АФ, а поэтому, во-первых, любой человек, умеющий говорить, может имитировать педагогическую деятельность, и, во-вторых, поскольку результат общения непредсказуем, предполагаемую методику работы такого учителя невозможно оценить до начала процесса обучения, а оценка по его конечным результатам уже часто неисправима. Все мало-мальски осмысленные схемы познавательных действий обладают четким АФ и могут быть исследованы на эффективность еще до начала процесса обучения (о соответствующей методике см. в ч. 3) и, если необходимо, усовершенствованы. Учебные процессы, построенные по АФ «Общение», это всевозможные лекции, беседы, рассказы учителя перед аудиторией, сопровождаемые изобразительной наглядностью на доске, таблице, экране и пр. Деятельность учащегося состоит в слушании и записывании сказанного учителем. Из всех этапов АФ в таком учебном процессе осуществляется лишь этап ОД - первоначальная ориентировка в материале. Максимально обнаруживаемое качество усвоения материала учащимися это первый уровень с Ку = 0,1-0,3. Не случайно даже в вузах вслед за лекцией проводятся семинары, где делается попытка компенсировать недостаточное усвоение на лекции путем некоторой активизации самостоятельной познавательной деятельности студентов. Из сказанного понятно, что место данного АФ должно быть осознанно ограничено этапом ОД, но лучше и на этом этапе использовать более эффективные АФ.

Итак, АФ «Элементарное общение» из всех этапов содержит с известной полнотой лишь этап ОД, тогда как другие этапы АФ (ИД, Кд, Кор) настолько сокращены, свернуты и неполноценны, что, практически не исполняются вовсе. В то же время, этот АФ самый простой и естественный в исполнении, почему он и наиболее часто встречается в практике образования на всех его уровнях. Несмотря на самые низкие результаты обучения, получаемые при использовании АФ Элементарное общение, он широко используется, поскольку в образовании до сих пор нет точного и научнообоснованного представления о качестве образования, объективного контроля его уровня и ответственности работников образования за совершенство работы. В то же время, любое упорядочение общения в виде обоснования последовательности подачи учебного материала, либо активизации деятельности учащегося немедленно повышает качество обучения. Вот почему любые новации в обучении и любые диссертации, при их сравнении с традиционным обучением, построенным на АФ Элементарное общение, всегда выигрывают соревнование, поскольку ниже общения - только ноль.

Ассоциативная теория обучения рассматривает обучение как усвоение объективно существующих связей и отношений между объектами и явлениями окружающего нас мира. Отображение этих связей в голове человека называют «ассоциациями». Чем шире опыт познания этих связей и отношений, тем богаче внутренний интеллектуальный мир человека и качественнее его образование. Ассоциативная природа человеческого восприятия и мышления дает хорошие основания для осознанного построения системы подачи УЭ в обучении. Так, некоторыми исследователями получены хорошие результаты усвоения знаний учащимися при преднамеренном расположении сходных или противоположных явлений, объектов или процессов в непосредственном следовании друг за другом в отличие от их расположения в далекой изоляции в традиционном обучении. К примеру, при изучении математики сложение и вычитание, умножение и деление, возведение в степень и извлечение корня и пр. взаимно противоположные действия изучаются одновременно. Этим создаются благоприятные условия для образования прочных ассоциаций и осознанного усвоения знаний и действий. При изучении, к примеру, физики строят ассоциативные связи на сходстве явлений в водяном и электронном потоках, на представленности в материальных моделях явлений реального мира. И в других предметах школьного образования учителями иногда спонтанно, а иногда осознанно используются различные приемы расположения УЭ в предмете, облегчающие учащимся образовать ассоциативные ряды и сети как средства прочного знаний удержания в долговременной памяти. Понятно, что чем эти ряды и сети более развиты, тем легче учащемуся решать задачи высокого уровня усвоения. Остается проблемным вопрос о том, как образуются сами ассоциации, то есть каков процесс их усвоения учащимися. Одни авторы утверждают, что ассоциации являются продуктом прямого созерцания в естественных условиях жизнедеятельности человека (Жан Жак Руссо (1712-1756), Ю.А.Самарин, 1962). Тогда не нужен никакой учебный предмет, обучение и школа. Их легко могут заменить свободные прогулки детей. Но история человечества доказывает, что без того, другого и третьего образование и человечество вернутся на уровень первобытной пещеры. Другие исследователи считают что полноценные ассоциации могут быть только продуктом особой (аналитико-синтетической) внутренней деятельности человеческого мозга, выявляющего и усваивающего ассоциации в ходе размышлений различного рода (С.Л.Рубинштейн). Организация таких размышлений, считают авторы этой точки зрения, и есть главная задача школы. Лучшим средством для этого является решение всевозможных задач учащимися и многократные упражнения по образованию и применению ассоциаций. В традиционном школьном образовании обучение часто строится именно по этому принципу, однако успехи его весьма ограничены, так как усвоение самих ассоциаций остается стихийным и неуправляемым процессом.

Если попробовать наложить аннотированную выше классическую ассоциативную теорию обучения на общую схему АФ (рис. 19), то окажется, что ею делается попытка наполнить некоторым содержанием этап исполнительской деятельности ИД алгоритма функционирования, предоставляя другие его этапы случаю.

В конце XIX начале XX веков возникла новая психологическая концепция, пытавшаяся объяснить простым и наглядным способом механизм образования ассоциаций. Эта концепция получила название бихевиористической теории усвоения (от английского слова бихевиор - поведение). Авторы этой концепции рассматривают обучение человека аналогично дрессуре животного. Животное в процессе дрессуры овладевает некоторым репертуаром поведения, создающим иллюзию разумности. В действительности же это чисто механистичное поведение, несколько расширяющее его природный бессознательный инстинкт. Это поведение известный российский физиолог И.П.Павлов назвал условным рефлексом. Образуется этот рефлекс по очень простой формуле, известной любому дрессировщику:

стимул - реакция - подкрепление

В процессе дрессировки добиваются от животного выполнения определенного действия - реакции при возникновении столь же однозначной ситуации - стимула. Достигается это путем многократного повторения сочетаний стимул-реакция и подкрепления (поощрение пищей или наказание лишением ее) каждого правильного ответа животного. При этом, путь овладения животным некоторым необычным поведением разбивается на многочисленные одношаговые операции, и овладение всей цепочкой операций растягивается в длинную цепь стимул-реакторных многократных повторений. Разумеется, можно таким же образом дрессировать и человека, ведь человек это также животное, но животное высшее, обладающее речью, разумом и свободой выбора средств достижения цели. А реальное человеческое поведение лишь в редчайших случаях столь же бедно и бессознательно как репертуар дрессированного животного. Попытки построить все обучение на базе бихевиоризма оказались безуспешными, так как только небольшой объем человеческого опыта (в основном его психо-моторный компонент) можно формировать таким путем. При попытках формирования осознанного и разумного поведения без ущерба .для развития других интеллектуальных компонент структуры личности: логического, лингвистического, аналитического, синтезирующего, наконец, социального и морального обойтись не удается.

В бихевиоризме, так же, как в классической ассоциативной теории, в основном прорабатывается этап исполнительской деятельности, оставляя другие этапы случаю.

Прямо противоположный бихевиоризму подход к формированию опыта человека предложен представителями, так называемой, гештальт-теории обучения. Немецкое слово гештальт означает целостность, структура. Гештальт-теория предполагает, что человеческое восприятие и осмысливание объектов и явлений является целостным и структурированным, а не кусочным и пошаговым, как это предполагается в бихевиористической теории. Поэтому, гештальтисты предлагают группировать УЭ в целостные и логически связные гештальты, прежде чем предлагать учебные тексты учащимся. Предполагается, что учащийся, как бы, «схватывает» такой гештальт одномоментно, и в его голове запечатляется целостная картина объекта или явления. Известный учитель-новатор В.Ф.Шаталов разработал методику обучения с использованием им изобретенных «опорных конспектов». Опорные конспекты (см. Приложение 1) это кодированное изложение в объеме одной странички с помощью условных значков и кратких надписей содержание целого параграфа учебника. Эта страничка представляет собой, как бы, гештальт, помогающий учащемуся получить целостное представление о предмете изучения и лучше заполнить его. Однако в отличие от классического «запечатления» гештальта многолетний учительский опыт подсказал В.Ф.Шаталову необходимость специальной отработки гештальта в системе специальных упражнений с ним и на нем, то есть необходимость практически всех этапов АФ. В отличие от Шаталова, идеологи гештальт-теории об этапах АФ не заботятся.

В середине 50-х годов XX века психологи ряда стран, включая Россию, стали более пристально изучать процесс усвоения знаний и действий человеком, и эпохальные открытия не заставили себя долго ждать: появилась новая теория, которая, опираясь на марксистскую формулу процесса общечеловеческого познания («Идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней»), объясняет и строит процесс специфично человеческого индивидуального усвоения поведения и опыта. Ее назвали теория интериоризации. Что должно означать, по мнению создателей теории (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), описание процесса перевода информации из ее внешней представленности в виде различных сообщений во внутренний, умственный план человека и образования в его голове умственного образа представленных в информации знаний и действий.

Теория дает свое объяснение того, что происходит и как происходит процесс первоначального усвоения будь то ассоциация, реакция на стимул или гештальт. Формула АФ теории интериоризации представляет собой последовательность разных форм учебных действий, выполняемых учащимся в процессе усвоения. Ее можно записать в виде следующего символического равенства:

УД = М + Од + Мат + Мз + Вр + Ру + Уд,

где: УД - деятельность учащегося по усвоению;

М - мотивационный этап;

Од - ориентировочные действия;

Мат - действия в материальной форме;

Мз - действия в материализованной форме;

Вр - действия во внешней (громкой) речи;

Ру - речь в уме;

Уд - умственное действие.

Начальным этапом процесса усвоения является мотивация учащихся. В данной теории еще исповедуется вера в то, что это функция учителя и мотивация отождествляется с сиюминутным интересом. Ориентировочные действия (ОД) по содержанию совпадают с описанием ОД в обобщенном АФ. По форме же в теории интериоризации различают три типа предварительной ориентировки в предмете. Первый тип ориентировки назван «неполной ориентировкой». В ранее изученных понятиях это означает, что, если ОД это усвоение информации об изучаемых УЭ на уровне «знакомства» - б1, то неполная ориентировка это не более чем усвоение ОД с коэффициентом усвоения Ку на первом уровне меньшим, чем 0,7. При таком усвоении предварительной ориентировки в предмете, естественно, что учащийся не сможет успешно выполнять последующие операции АФ и, следовательно качество усвоения им предмета будет, в целом, невысоким. Поэтому авторы теории интериоризации совершенно справедливо рекомендуют не продолжать упражнения на других этапах АФ, пока учащийся не достигнет второго типа ориентировки в предмете, которую авторы назвали «полной ориентировочной основой деятельности». Опять же, в терминах уровней усвоения это означает, что в этом случае Ку на первом уровне равен 1,0, и учащийся хорошо подготовлен к последующему восхождению к более высоким уровням усвоения. В теории интериоризации выделен и третий тип ориентировки, названный «обобщенной ориентировкой в предмете». Ее смысл можно понять, если обратиться к ранее введенным понятиям ступень абстракции и осознанность усвоения. Чем выше уровень осознанности, на котором ведется изучение предмета, тем более обобщенной является ориентировка учащегося в нем. Другими словами, чем более обобщена ориентировка в предмете, тем шире видит его учащийся и тем более широкий круг задач в нем он в состоянии решать. К понятию обобщенной ориентировки имеет отношение и ступень абстракции изложения предмета: чем выше она, тем более обобщенной является ориентировочная основа последующей исполнительской деятельности.

От ориентировки в предмете теория интериоризации рекомендует приступить к исполнительским действиям обобщенного АФ. При этом теорией предлагается специфичное содержание этого этапа, состоящее из последовательности действий в различных формах, собственно переводящих учебную информацию из ее внешней формы во внутреннюю, умственную форму. Под внешней формой информации понимают информацию, содержащуюся в различных источниках, внешних по отношению к учащемуся, к примеру, в вещах, книгах или изображениях различного рода. Исходной внешней формой существования информации в окружающем нас мире, учит теория, является ее материальная форма. Отсюда исходной формой учебной деятельности также является ее материальная, или предметная, форма. Психологи единодушны в том, что развитие интеллекта ребенка начинается с его манипулирования реальными предметами и накопления таким путем исходной информации об окружающем мире. Теория же интериоризации утверждает, что для любого человека и в любом его возрасте, при встрече с ранее незнакомой информацией (Ку = 0), ее осознанное и разумное усвоение начинается с материальной формы учебной деятельности, то есть манипулирования (рассматривания, ощупывания, прослушивания) реальными объектами. Поскольку современное человеческое знание (наука) достигло практически во всех своих отраслях высокой ступени абстракции, то задача методиста состоит в том, чтобы найти ту исходную материальную форму информации (объект, явление, метод), из которой была абстрагирована ее конечная форма. Так, в такой, казалось бы, абстрактной дисциплине, как математика, также ее исходная информация получена из материальных источников. В многочисленных исследованиях, выполненных в контексте теории интериоризации, показаны методики приведения информации из различных предметов к материальной форме деятельности. Необходимо подчеркнуть, что понятие «материальная форма деятельности», как ее понимают авторы теории, не равнозначна общеизвестному понятию «наглядности» обучения, хотя в дидактике и утвердился такой принцип. Его требования сводятся к тому, чтобы учитель проводил различные демонстрации и манипуляции с объектами изучения, иллюстрирующие его сообщения, а ученики имели бы возможность все это созерцать (наблюдать). При материальной форме деятельности учащийся сам манипулирует объектом изучения (не обязательно руками, но рассматривая, наблюдая объект), извлекая необходимую информацию о нем. При невозможности манипулировать объектом (удаленные и недоступные объекты) теория рекомендует учебную деятельность в материализованной форме, то есть с различными заместителями реальных объектов и явлений. В этом нет ничего оригинального: люди испокон веков моделируют, изображают, схематизируют для более удобного экспериментирования с объектами и явлениями. Оригинальность состоит во включении этого экспериментирования в упорядоченную структуру учебной деятельности. Модель не демонстрируется учителем, как рекомендуется и принято в традиционном обучении, а учащийся выполняет с ней целеустремленную учебную деятельность. Изображение объекта усвоения не демонстрируется, а с ним выполняется учебная деятельность, например, «Рассмотрите рис. х и укажите как проходит импульс возбуждения от а до б». Или: «Скопируйте схему, показанную на рис. к, обозначьте составные элементы схемы буквами и приведите их названия». В приведенных примерах учебная деятельность задана в материализованной форме и на втором уровне усвоения. Понятно, что можно задавать ее на любом уровне и с любыми требованиями к ее осознанности и автоматизации в зависимости от целей обучения.

Деятельность в материальной и материализованной формах, как бы успешно ни была бы усвоена, все еще выполняется учащимся только с опорой на объект или его изображение, то есть все еще остается внешней, а не внутренней, умственной формой. Для перевода деятельности во внутренний, умственный план, учащийся должен выполнять учебную деятельность с теми же УЭ сначала в виде внешней, громкой речи, проговаривая вслух всю последовательность выполняемых действий (например, объясняя кому-нибудь), затем в речи «про себя», объясняя молча, во внутренней речи самому себе еще раз что, как и почему делается в процессе упражнений или решения задач. Речь «про себя» уже не контролируется внешне и со стороны, но может контролироваться самим учащимся по эталонам, предоставленным ему учителем (учебником). Наконец, действия выполняются учащимся в сокращенной и свернутой форме в уме и контролируются по их конечному результату.

При сопоставлении структур учебной деятельности в традиционном обучении и при обучении в соответствии с теорией интериоризации видно, что в традиционном обучении учащиеся должны усваивать учебный материал сразу в умственной форме, минуя все другие его формы. Это, утверждают исследователи теории, является одной из главных причин слабой успеваемости школьников.

Итак, выше кратко рассмотрены наиболее известные и используемые описания структуры учебной деятельности (общение, ассоциативная концепция, бихевиоризм, гештальт-теория и теория интериоризации). Ни одна из них не охватывает всех операций обобщенного АФ (рис. 19), но все вместе и каждая на своем месте они создают хорошие условия для достаточно аргументированного построения структуры учебной деятельности человека и управления ею для достижения заданного результата. Разумеется, что дальнейшие исследования учебной деятельности человека приведут психологию к более полному знанию ее особенностей, а педагогику к лучшему управлению ею.

3.6. Содержание этапов универсального АФ

Показанная на рис. 19 обобщенная схема АФ может наполняться различным содержанием его этапов в зависимости от принятой педагогом и задаваемой им учащемуся структуры учебной деятельности (общение или гештальт, бихевиоризм или интериоризация). Но выше уже говорилось о том, что все известные теории структур учебной деятельности человека не полны и не покрывают полностью все этапы универсального АФ. Возникает вопрос: «А нельзя ли исправить это положение, используя все теории усвоения вместе и каждую «по ее способностям»? Этот вопрос напрашивается сам собой, поскольку использование схемы (формулы) универсального алгоритма функционирования невозможно без содержательного наполнения его действиями по усвоению, а действия по усвоению описаны в теориях усвоения. Таким образом, круг рассуждения замкнулся на данном вопросе. Рассмотрим один из возможных путей наложения теорий усвоения на этапы АФ, предполагая достаточную мотивированность и подготовленность (исходный уровень) учащихся к обучению, то есть наличие способностей к усвоению предлагаемой в учебном предмете деятельности.

На этапе ориентировочных действий наиболее естественно использовать сочетание гештальт-структур в процессе элементарного общения. При этом, информация для ОД может сообщаться учащемуся как устно, так и письменно, с помощью различных технических средств, так и без них. Важно только, чтобы в результате ОД учащийся получил бы полное и целостное представление о предмете изучения на первом уровне с Ку' не менее 0,7. Этого можно достичь, используя ассоциативные принципы усвоения, то есть сравнивая и сопоставляя вновь вводимые понятия с ранее изученными и усвоенными по их сходству или контрасту. Если заключительный тест покажет, что обучение на этапе ОД завершено (Ку' => 0,7), переходят к этапу исполнительской деятельности (ИД).

Задачей этапа исполнительской деятельности является либо подъем по уровням усвоения, либо автоматизация деятельности, либо то и другое одновременно в зависимости от заранее сформулированных целей обучения. Во всех перечисленных случаях уместно воспользоваться разумным сочетанием принципов теории интериоризации и бихевиоризма, программируя учебный процесс. Здесь не случайно употреблено слово «программируя». Компьютеры не могут (и, вряд ли, когда-нибудь смогут) работать без детально разработанной программы, предписывающей что и как делать до мельчайших подробностей. Дрессировка животных также программируется, как последовательность мельчайших шажков, образующих некоторый поведенческий акт. Теория бихевиоризма обобщила многовековой опыт человечества в дрессуре животных и выразила всю сущность дрессировки в виде приведенной выше формулы, связывающей стимул с реакцией и подкреплением. Несмотря на то, что бихевиоризм в какой-то мере отражает и механизм человеческого усвоения опыта, тем не менее его явно недостаточно, чтобы получить полноценное, человеческое усвоение опыта. Человеческое мышление, воображение и предвидение никак не умещаются в прокрустово ложе бихевиоризма. Поэтому попытки чисто механистичного программирования человеческого учения в виде компьютерных дрессировочных принципов не имели успеха. Использование рекомендаций гештальт-теории несколько приближает процесс программирования учебной деятельности к естественным особенностям человеческого учения, когда учащийся может сосредоточиться на относительно завершенных и целостных информационных сообщениях и отрабатывать их в процессе усвоения. Сам процесс отработки сообщений и их усвоение наилучшим на сегодня способом программируются с использованием теории интериоризации. Ниже будут показаны более полно и подробно принципы и методы программирования учебной деятельности, здесь же лишь подчеркивается их необходимость для полноценного выполнения исполнительского этапа универсального АФ.

Наконец, контрольные и корректировочные действия составляют органичную часть целостного АФ. Ни в одной из рассмотренных нами выше теорий этим действиям не уделяется никакого внимания, а в теории интериоризации даже утверждается, что учебная деятельность, построенная по принципам этой теории, вообще протекает безошибочно. Теорией, однако, во-первых, не указывается число учебных упражнений, после которых наступает такой эффект, и, во-вторых, не учитывается, что контрольные и корректировочные действия предназначены не только и не столько для исправления ошибок, сколько для управления процессом усвоения. Иначе, как учитель и учащийся узнают насколько хорошо или плохо усвоен предмет, то есть каковы достижения в обучении по Ку и Кн (усвоение и автоматизация)?

Контрольный этап АФ можно лишь условно назвать этапом, поскольку контрольные действия выполняются учащимся в продолжение всей деятельности на этапах ОД и ИД. Они, как бы вплетаются в структуру обоих названных этапов, образуя с ними органичное целое. До сих пор не изучен вопрос о наиболее эффективной частоте контроля деятельности учащегося и имеющиеся рекомендации варьируют эту частоту от пооперационного контроля (после каждого действия - бихевиоризм) до контроля крупных, логически и содержательно законченных фрагментов учебного предмета.

Немедленно вслед за контрольными действиями следуют корректировочные действия. Здравый смысл подсказывает, что это некоторые действия учителя и учащихся по исправлению допущенных ошибок. И, как всегда, здравый смысл либо ошибается, либо знает лишь часть истины. Чтобы правильно понять смысл корректировочного этапа в структуре АФ, надо сначала разобраться в дидактической сущности понятия «ошибка». Что это значит, что учащийся в некотором действии допускает ошибки? Это значит, что его усвоение некоторых УЭ находится еще в стадии формирования (Ку < 0,7). Следовательно, учебный процесс по усвоению этих УЭ был неполноценным и до сих пор еще не завершен. Отсюда понятно, что корректировочные действия это продолжение обучения с использованием того же или другого АФ до тех пор, пока Ку не достигнет величины 0,7 или превзойдет ее. Другими словами, это продолжение действий этапа ИД в соединении с контрольными действиями.

4. Дидактические принципы и методы обучения

Педагогической деятельностью занимались и занимаются сейчас множество талантливых и одаренных людей, обладавшие недюжинными интеллектуальными способностями. В процессе своей практической деятельности они не могли не задумываться над проблемами улучшения учебно-воспитательного процесса. Ограниченные, к сожалению, уровнем научного знания их эпохи, они тем не менее оставили последующим поколениям ценные соображения по лучшей организации обучения. В числе этих соображений наиболее известными являются своеобразные «аксиомы» обучения: дидактические принципы и методы обучения.

Под дидактическими принципами понимаются некоторые очевидные исходные положения, которым должен соответствовать любой учебно-воспитательный процесс. В разное время и разными педагогическими специалистами формулировались различные положения, которые предлагалось рассматривать как принципы, то есть аксиомы образования и обучения. Несмотря на нечеткость исходных формулировок и разночтения в понимании одних и тех же по названию принципов разными авторами, выдержали проверку временем и утвердились в качестве дидактических принципов следующие исходные положения построения учебно-воспитательного процесса:

принцип систематичности. Образование и обучение должны быть систематичными, что должно, скорее всего, означать их непрерывность во времени, то есть, однажды начавшись, они должны продолжаться в определенном режиме и ритме до достижения заданного результата. Этот принцип, видимо, предназначался его авторами для преодоления кусочного и незавершенного процесса обучения в средневековой школе. Этот принцип, однако, может освещать нам дорогу и сейчас, когда из-за перегрузки учебных планов и программ, учитель галопом мчится вдоль глав и параграфов учебника, продуцируя то же кусочное и неполное усвоение учебного материала учащимися. Непрерывное образование также можно ассоциировать с принципом систематичности обучения.

Принцип последовательности. Образование и обучение должны быть последовательными, что должно означать, что продвижение учащегося в изучении учебного предмета должно быть спланировано так, чтобы УЭ образовали логически связанную последовательность без пропусков и разрывов; подъем по уровням усвоения был бы также последовательным, то есть только после достижения усвоения на предшествующем уровне (Ку = 0,7), можно переходить к обучению на следующем уровне; подъем по ступеням абстракции также требует последовательного овладения языком данной науки, начиная с феноменологического описания УЭ, следует постепенно продвигаться к намеченной ступени абстракции; в усвоении предмета следует постепенно продвигаться по этапам универсального АФ.

Принцип доступности. Обучение и образование должны быть доступными для учащихся. Этот принцип в определенной мере пересекается с принципами систематичности и последовательности, но традиционно выделяется отдельно от них. Понятно, что обучение может стать недоступным учащимся, если не постепенность подъема по уровням усвоения или используется язык неосвоенной ступени абстракции, или темп обучения не соответствует, с одной стороны, индивидуальным психо-физиологическим свойствам учащегося, а, с другой - достигнутой автоматизации усвоения. Недоступно обучение, если планируемая степень осознанности предмета не опирается на реальный опыт учащихся по усвоению смежных предметов.

Принцип активности. Учащийся должен быть вовлечен в учебную деятельность, адекватную целям обучения. В идеале все время урока должно быть заполнено учебной деятельностью учащихся в соответствии со структурой универсального АФ. На самом деле преимущественная структура традиционных занятий, оставляющая учащегося лишь на ориентировочном этапе АФ, приучает его к пассивности и безучастию в учебном процессе (вспомним замечание К.Д.Ушинского: «... без дела в руках, без мысли в голове»).

Принцип наглядности. Наглядность обучения была названа основоположником педагогической науки Я.А.Коменским «Золотым правилом обучения». Такая высокая оценка этого принципа обучения объясняется сенсуалистической (сенс - от англ., чувство) философской позицией Я.А.Коменского. Все, что доступно чувствам человека, усваивается наиболее легко и прочно, считал великий педагог XVII века. С развитием наших знаний о процессе усвоения, звание «Золотого правила обучения» перемещается к принципу активности обучения, поскольку «входом» знаний в голову человека являются не просто его органы чувств, как думалось в XVII веке, а его адекватная и собственная учебная деятельность.

Методом обучения, в связи со сказанным, является способ подачи информации к органам чувств человека. Этими способами могут быть словесные (устные или письменные), чувственные (наглядные, звуковые, осязательные) и практические методы обучения. Выбор метода обучения диктуется принципами обучения и структурой универсального АФ. Часто встречающиеся в педагогической литературе дискуссии о лучших и худших методах обучения вне связи с принципами обучения и АФ остаются чистой схоластикой.

5. Управление учебным процессом

Выше упорно повторялась основополагающая педагогическая истина о том, что вне собственной учебной деятельности усвоение учащимся знаний и действий будет медленным, слабым и неустойчивым. В дидактическом принципе активности даже высказана такая максимальная мысль, что в идеале все время урока должно быть заполнено деятельностью учащегося. Возникает вопрос: «Что же в этом случае остается на долю учителя?» Мы ведь привыкли наблюдать и следить за деятельностью учителя, который в течение всего урока трудится, не покладая рук, рассказывает, показывает, толкует-растолковывает и все время призывает нас к вниманию. Это все в традиционном учебном процессе, построенном, как уже неоднократно подчеркивалось, на древнем, как мир, и также несовершенном здравом смысле. По науке в классе должен осуществляться заранее спроектированный дидактический процесс с его мотивационным этапом и этапом АФ. В принципе, этот процесс должен давать однозначный и гарантированный результат, соответственно запланированной цели образования и обучения. Однако наше знание о природе обучения все еще далеко несовершенно (вспомните обилие односторонних теорий усвоения), и в реальном процессе обучения по разным причинам возможны различные отклонения от запланированного процесса, все вероятности которых предугадать практически невозможно. Кто же в этом случае выручит ученика, застрявшего на неудобном повороте его самостоятельной деятельности? Конечно, учитель. Что в этом случае делает учитель? Наблюдает за деятельностью учащихся, контролирует ее ход, корректирует ошибочное усвоение (не ошибки!). Другими словами, учитель управляет познавательной деятельностью учащегося. Управление обучением со стороны учителя это не хаотическая и произвольная деятельность по наблюдению, контролю и коррекции, а также вполне упорядоченная и целенаправленная деятельность, подчиняющаяся заранее выбранной стратегии, которую называют алгоритмом управления АУ. Если предписания АУ передать для исполнения самому учащемуся, то для него возникнет возможность самообучения. Однако (опять, однако!) поскольку все ситуации, требующие управляющих воздействий неперечислимы, самообучение не всегда достигает успеха.

Возможны лишь два способа управления учебной деятельностью учащегося или два вида АУ: разомкнутое или замкнутое управление.

При разомкнутом управлении слежение, контроль и коррекция обучения выполняются по конечному результату, достигнутому за относительно продолжительный период обучения, какими могут быть несколько занятий или даже целый семестр. Понятно, что за это время может быть изучено достаточно большое число УЭ и выполнена значительная по объему познавательная деятельность, в которой АФ мог выполняться неполноценно. Недостаток такого способа управления состоит в том, что обнаруженные в конце достаточно продолжительного процесса обучения пробелы чаще всего остаются не заполненными как из-за недостатка времени, так из-за трудности их обнаружения и предшествующего невнимания к ним. Это типичная картина традиционного образования, построенного изначально по принципу разомкнутого управления учением школьников и студентов.

При замкнутом, или цикличном, управлении слежение, контроль и коррекция деятельности учащихся по усвоению осуществляются после выполнения каждого этапа АФ и усвоения каждого УЭ. Такое управление учением не встречается в традиционном обучении, поскольку учителю такая деятельность в классе физически непосильна, а средства обучения, которые он применяет (учебник, аудиовизуальные таблицы и приборы), для этой цели не приспособлены. О путях реализации замкнутого управления в массовом образовании говорится ниже.

Кроме свойства быть разомкнутым или замкнутым, управление учением может учитывать индивидуальные особенности каждого учащегося (подготовленность и темп) или подчинять индивидуальность групповым усреднениям. При учете индивидуальных особенностей ученика информационный процесс в обучении называют направленным. При групповом усреднении информационных воздействий в обучении процесс называют рассеянным.

Наконец, в нашу эпоху все большей технизации обучения, операции управления обучением может совершать сам учитель, могут это делать и соответствующие технические средства. Если это делает учитель, то управление называют ручным, если муравление доверено техническим средствам, то оно называется «автоматическим».

Итак, три характеристики управления учением (разомкнутое-замкнутое; процесс направленный-рассеянный; управление ручное-автоматическое) образуют определенный тип управления, названный дидактической системой. Дидактическая система это тип управления учением школьника или студента. Общее же число всех возможных типов управления учением всего восемь и все они показаны на рисунке 21 в виде классификационного графа. Дидактические системы подразделяют на монодидактические и комбинированные. Каждая из восьми систем, названных на рис. 21, является монодидактической. Если их комбинировать, чередуя в течение одного и того же урока, то получится комбинированная дидактическая система.

Рис. 21.

5.1. Характеристика монодидактических систем

Если следовать обозначениям узловых точек графа по рис. 21, то каждая система, как ветвь графа, может быть обозначена четырьмя цифрами: тремя римскими и одной арабской. Так, система I-II-IV-1 является разомкнутой системой управления учением с рассеянным информационным процессом и воздействиями вручную. Для краткости, в дальнейшем моносистемы будут обозначаться не всеми четырьмя цифрами, а только последней, арабской цифрой, обозначающей конец ветви. Данная система есть система 1, и она является преимущественно используемой системой управления учением в традиционном обучении. Это классно-урочное обучение, при котором один учитель управляет работой целого класса (30-40 и более учащихся). Это лекция в высшем учебном заведении и любые другие формы занятий, где преподаватель вручную использует разомкнутое управление в рассеянном информационном процессе. Доказано, что по всем параметрам качества обучения это самая слабая система управления учением (коэффициент усвоения на первом уровне Ку = 0,2-0,3). Она может быть использована лишь на этапе ОД универсального АФ. Использование ее на других этапах крайне неэффективно.

Дидактическая система, обозначенная цифрой 2, также является системой группового обучения, в котором управление учением осуществляется техническими средствами представления информации учащимся (кино, видео, телевидение, проекторы различного вида, магнитофоны и радио). По сравнению с системой 1, в системе 2 изменяются лишь средства управления учением: в помощь учителю, работающему вручную, задействуются технические средства и управление становится «автоматическим». Для учителя это значительное облегчение его труда, а для учащихся никакого изменения в управлении их учением не происходит, остается все тот же рассеянный информационный процесс и разомкнутое управление. Показатели качества обучения в данной системе никогда не превосходят показателей качества в системе 1.

В системе 3, по сравнению с системой 1, изменен информационный процесс с рассеянного на направленный. Эта система названа Консультант, поскольку проявляется в работе индивидуального учителя с индивидуальным учеником (направленный процесс). Однако консультант использует разомкнутое управление и не проверяет правильности и полноценности усвоения информации его учеником. Поэтому качество усвоения в этой системе чрезвычайно нестабильно и может варьировать по Ку' от 0,2-0,3 до 0,4-0,5. Примерами системы «Консультант» могут быть как учитель и ученик, так и профессор и его аспирант, родители и дети, руководители и подчиненные.

Дидактическая система 4 условно названа Традиционный учебник. В последующем изложении будет показано, что учебники бывают существенно разными, но учебники, применяемые в традиционном обучении, так же, как и само традиционное обучение, абсолютно одинакова по способу управления учением: все они построены на разомкнутом управлении, хотя и предлагают направленный информационный процесс, а сами являются средством автоматизации обучения. Задаваемые в учебнике упражнения не сопровождаются немедленной обратной связью, а поэтому ошибочное или неполное усвоение может сохраняться неопределенно долго, а предоставленный самому себе в работе с учебником учащийся может и не воспользоваться достоинствами направленного управления обучением. Вследствие всего этого, качество усвоения предмета в работе с такого рода учебником в общем случае не превышает Ку' = 0,3-0,4.

Система 5 названа Малой группой. Поскольку по своей, структуре в системе 5 учитель использует замкнутое управление в рассеянном информационном процессе, то это означает, что ему приходится уделять постоянное внимание каждому учащемуся, контролируя и корректируя его деятельность. Физические возможности рядового учителя таковы, что он может это делать с известным успехом, если группа учащихся не превышает 7 плюс-минус 2 человека. Как только группа начинает превосходить это число учащихся, как она все полнее обретает свойства системы 1. В свете оказанного понятна тщетность призывов некоторых деятелей просвещения к ограничению числа учащихся в учебной группе до 25 человек. Они наивно считают, что это существенно улучшит качество обучения. Как при 25, так и при 250 структура управления остается той же, следовательно, и качество обучения не изменится. В системе 5 удается получить качество усвоения учащимися предмета с показателями Ку' выше 0,7 и Ку" до 0,3-0,4.

Автоматической моделью системы 5 является система 6, названная Компьютерной в связи с тем, что ее впервые удалось практически успешно применить только после изобретения компьютера. Преимущества этой системы перед системой 5, которую она моделирует, состоит только в возможности обучать при замкнутом управлении и рассеянном информационном процессе практически любую по численности учебную группу. Несмотря на замкнутость управления, неадаптивность программы обучения к индивидуальному ученику (рассеянный информационный процесс) не позволяет получить качество усвоения предмета выше, чем в системе 5, а, чаще всего, из-за примитивного программирования, качество усвоения еще ниже. Это происходит от того, что, к сожалению, программисты не знают современной педагогики и, исходя из своего опыта пребывания в традиционной педагогической системе, моделируют ее в своих программах, далеко не используя возможности компьютерного обучения. Кроме того, в учебных материалах компьютерного обучения, как правило используются упражнения и тесты первого уровня усвоения (на различение правильного ответа из нескольких альтернатив), следовательно, и качество обучения не будет выше первого уровня усвоения. В то же время, при правильном программировании обучения в соответствии с универсальным АФ, можно было бы уже на современных компьютерах получить любое качество обучения.

Система управления учением 7 названа Репетитор. В этой одной из наиболее древних и эффективных систем обучения индивидуализация учебного процесса достигает наивысшей степени совершенства. Репетитор обучает одновременно не более двух учащихся, а лучше, когда это индивидуальное общение с одним учащимся. Структура системы подсказывает характер этого общения: учащийся выполняет учебную деятельность по предмету в соответствии с предписаниями универсального АФ, предлагаемыми ему репетитором или специально составленной инструкцией (обучающей программой); репетитор непрерывно отслеживает выполнение учебных действий учащимся, контролирует полноту усвоения некоторой группы УЭ (чтобы Ку было выше 0,7) и корректирует, если надо, усвоение (не ошибки). В этой системе достижим любой уровень усвоения и автоматизации деятельности. В различных городах России работает множество репетиторов (математики, физики, музыки и пр.), успешно компенсирующих недоделки массовой школы. К сожалению, они чаще всего выполняют свою деятельность в системе 1 (традиционное обучение), в системе 3 (консультант) или в системе 5 (малая группа), достигая результатов принципиально возможных в этих системах. Поскольку эти, хотя и невысокие результаты, превосходят результаты массового обучения, то и такое псевдорепетиторство, несмотря на его дороговизну, пользуется популярностью в народе.

Автоматической моделью репетиторства могла бы стать система адаптивного программного управления обучением 8. Мы говорим «могла бы стать, поскольку эта система пока существует только в этой книге. Эта система названа «адаптивной», то есть приспосабливающейся к особенностям познавательной деятельности ученика (способности, мотивация учения, подготовленность, индивидуальный темп, уровень требований и пр.), о которых достаточно подробно говорилось в предшествующем изложении. Система названа «программным управлением», так как в основу ее работы положена специальная адаптивная программа, управляющая учебной деятельностью ученика. По сравнению с обычным компьютерным обучением (система управления 6), работающим по неадаптивной программе управления учением (рассеянный информационный процесс), система управления 8 должна осуществлять направленный информационный процесс, решая сложные психологические задачи адаптации к особенностям каждого ученика. Одной из веских причин, почему эта система все еще не существует реально, является слабость психологического научного обеспечения для создания адаптивных обучающих программ. Если репетитор встречается с непредвиденной ситуацией обучения, он может решать ее, полагаясь на свою интуицию или не решать ее вовсе и идти, тем не менее, вперед, то адаптивная программа, не зная решения ситуации, не двинется с места, пока учитель не поможет ей в этом.

Показанные восемь монодидактических систем исчерпывают все наши возможности по управлению познавательной деятельностью учащихся в процессе их обучения. Любой момент учебной деятельности в классе или дома управляется одной из дидактических систем, хотя ни учитель, ни, тем более, учащийся, об этом и не подозревают, но такова объективная природа обучения, представляющая собой взаимодействие двух алгоритмов: функционирования АФ и управления АУ. Все другие многочисленные факторы, которые проявляются в учебном процессе, по своему влиянию на его качество не идут ни в какое сравнение с определяющим влиянием этих двух алгоритмов, в основном образующих дидактический процесс. В практике обучения учитель никогда не выбирает осознанно тот или иной дидактический процесс - да и как он может это делать, если он даже не подозревает о существовании его многочисленных вариантов и зациклен на традиционной системе обучения? В то же время, решение определенных дидактических задач (задач обучения, не воспитания) требует столь же определенного выбора процесса обучения, поскольку, как это было показано выше, каждая дидактическая система обладает своими строго определенными (принципиальными) возможностями по качеству обучения. Это Закон (номер 2) педагогической науки. Ниже о нем говорится подробнее.

Некоторые сочетания (чередования) дидактических систем на одном и том же уроке обладают особыми дидактическими свойствами, а поэтому рекомендуются для использования. Такие сочетания дидактических систем названы комбинированными системами управления.

5.2. Характеристика комбинированных дидактических систем

Из всего многообразия возможных комбинаций из восьми монодидактических систем на сегодняшний день изучены в некоторой степени следующие комбинированные системы.

Дидахография (сочетание систем 1 (традиционная) и 4 (учебник), изобретенная Я. А. Коменским, который явно не подозревал о существовании различных других дидактических систем, но был потрясен экскурсией в средневековую типографию, где и изобрел новую систему, дав ей название от двух слов дидактика и типография.

Современная (сочетание 1, 2 и 4), использующая современные технические средства представления информации учащимся.

Локальная (сочетание 5 и 7), использующая достоинства репетиторства в особо малых группах (3-5 человек).

Программированное обучение (сочетание 1, 2, 3 и 6) достаточно развитая, доступная и эффективная современная комбинированная система, в которой недостатки программирования по АФ в некоторой мере компенсируются консультацией учителя.

Персонализированное обучение (сочетание 1, 2, 8 и 7), о котором достаточно много говорилось ранее и будет еще сказано немало впереди.

Другие комбинированные дидактические системы мало изучены и до сих пор не применяются в обучении, хотя могут скрывать в себе значительные потенциальные возможности для определенных ситуаций обучения. Возникновение и развитие дидактических систем это исторически обусловленный процесс, идущий вслед (со значительным запаздыванием) за развитием науки и общественного производства. Однако в отличие от развития других технологических возможностей общества даже самые древние дидактические системы не отмирают с возникновением и развитием новых систем. Они включаются во взаимодействие с новыми системами, образуя комбинированные системы. Это особенно очевидно на взаимодействии новых и старых дидактических систем. Если вернуться к рисунку 2 (стр. 58), то легко увидеть этот процесс развития и сочетания систем.

6. Принципиальные возможности дидактических систем. Закон 2

Искусство обучения и мастерство учителя состоят в том, чтобы правильно выбрать или построить как АФ, так и АУ. Под понятием «правильно» понимается такое их построение, чтобы заданные цели обучения были гарантированно реализованы. Еще Я.А.Коменский в своей Великой Дидактике писал: «... подобно тому, как на чистой доске сведущий в своем деле писатель мог бы написать, а живописец нарисовать, что угодно, так и в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения. Если же этого не происходит, то вернее верного, что вина не в доске (если она иногда не бывает шероховата), но в умении пишущего или рисующего» (с. 198). Это было гениальное предвидение как первого, так и второго педагогических законов. Если по первому педагогическому закону скорость процесса обучения зависит от структуры учебной деятельности, задаваемой учащемуся конкретным АФ, то уровень достижений учащегося (при прочих равных условиях, например, задатках) зависит, по второму педагогическому закону, от дидактической системы управляющей процессом обучения. На рис. 22 приведены кривые, иллюстрирующие принципиальные возможности достижения учащимися некоторого уровня усвоения в одном и том же АФ. Так, независимо от избранного АФ, при управлении учением с помощью систем 1 и 2, учащемуся не удастся подняться за приемлемое время выше первого уровня усвоения («знакомство»). В системах 3 и 4 можно одолеть второй уровень усвоения, а в системах 5 и 6 даже третий уровень. И только системы 7 и 8 не имеют границ, если применять их в точном соответствии с их сущностью.

Рис. 22.

С учетом первого АФ и второго АУ законов обучения и воспитания можно строить учебно-воспитательные процессы вполне осознанно, чтобы в итоге:

во-первых, достичь заданного уровня усвоения деятельности оптимальным путем и обеспечить воспитательный эффект обучения по отношению к особенностям каждого учащегося.

Во-вторых, преодолеть всевозрастающее противоречие между лавинообразным ростом информации в мире и ограниченными возможностями ее усвоения учащимися.

В-третьих, создание для педагога таких условий труда, которые при общей интенсификации учебного процесса не требовали бы от него все большей отдачи физических и моральных сил, часто достигающих предела человеческих возможностей. Труд педагога должен неуклонно облегчаться, становиться исключительно творческим, квалифицированным и истинно гуманистическим.

Представляется, что эти три требования к учебному процессу являются основными и с опорой на них можно анализировать дидактические системы, выбирая в каждом конкретном случае подходящую моно- или комбинированную дидактическую систему.

Совокупность приведенных трех требований, выраженных в конкретных числах и нормах, образует дидактическую задачу. Педагогическая практика ставит перед педагогом разнообразные дидактические задачи. Именно исходя из задач, осуществляется выбор системы. Задач много, и поэтому в нашем анализе принципиальных возможностей дидактических систем мы показываем общие возможности каждой системы, не прибегая к перечислению огромного (может быть, бесконечного) количества дидактических задач.

6.1. Возможности ручных дидактических систем

Из приведенных описаний уровней усвоения и критериев оптимальности процесса обучения следует, что дидактическая система со схемой управления I-II-IV-1 приемлема в основном для достижения усвоения не выше, чем уровень «знакомств» (создание ориентировки в предмете), за допустимое для условий обучения время (управление II-IV).

Гипотеза об ограниченности дидактической системы 1 объясняется тем, что усвоение информации учащимся на определенном уровне требует от него выполнения адекватной учебной деятельности, направленной на овладение ею. Чем менее развитые виды учебной деятельности заданы учащемуся обучением, тем ниже достигаемый уровень обучения. Однократное прослушивание или чтение некоторого объема информации, что характерно для системы 1, связано с довольно ограниченной системой действий, направленных на усвоение излагаемой информации, и поэтому ведет к чрезвычайно низкому уровню овладения деятельностью. Объективная ограниченность учебной процедуры, заложенной в системе 1, делает учащегося способным выполнять лишь те действия по решению проблемы, в которых в явном виде выступают альтернативные возможности. Таким образом, обычный учебный процесс, реализуемый в логике дидактической системы 1, объективно ограничен в своих возможностях. Сказанное не опровергается фактами больших достижений в усвоении знаний отдельными учащимися. Чаще всего это плоды их собственных стихийных усилий, напряженных поисков и труда или это создание некоторой микросистемы внутри учебной группы (например помощь родителей).

Дидактическая система 1 может быть реализована в учебном процессе в виде лекции, семинара, лабораторной работы. Понятно, как важно оставить за лекцией лишь тот объем информации, который с необходимостью требует лекционного общения педагога со студентами. Обычно это свежие факты и обобщающие, обзорные установки, создающие общую ориентировку в предмете и мотивацию.

Глубокое убеждение многих вузовских преподавателей о необходимости лекции в учебном процессе вуза, вероятно, интуитивно опирается на это особенное и важное в процессах обучения человека ее качество. Вызывает, однако, возражение та воодушевленная защита лекционного способа обучения, переходящая в апофеоз лекции и скрывающая ее действительные принципиальные возможности вымышленными и мнимыми, которая иногда звучит в устах даже опытных педагогов. Попытка объяснить несовершенство знаний учащихся в этом случае их собственным недостаточным усердием лишена оснований и лишь скрывает, а не объясняет объективные свойства этой дидактической системы.

Ограниченные возможности дидактической системы 1 уже давно интуитивно ощущаются педагогами. Отражением поисков более результативной системы обучения стала выкристаллизовывающаяся в трудах многих классиков педагогики (от Квинтилиана до Ушинского) идея индивидуализации процесса обучения в рамках групповой формы его осуществления. Итогом этих поисков явилась дидактическая система 5, воскрешенная в 60-х гг. учителями и научно-педагогическими работниками г.Липецка.

Из вышеприведенного описания дидактической системы 5 видны ее принципиальные возможности, создающие более высокий коэффициент усвоения по 1 уровню усвоения деятельности учащимися.

Замена системы 1 на систему 5 мало оправдана в случае работы с большими группами учащихся. Выигрыш по условиям требований к учебному процессу столь мизерный, что проигрыш делает эту систему непригодной для работы в обычных группах. Если же группа учащихся не превышает 3-5 человек, то система 5 приобретает особые качества, благодаря тому, что всем учащимся учебной группы деятельность может быть задана достаточно дифференцирование, а управление ею осуществлено циклично. В данном случае возможные достижения каждого учащегося могут быть доведены до II уровня усвоения при малых и средних нагрузках педагога. Вероятно, область использования дидактической системы 5 в этом виде будет неуклонно сокращаться, так как ее использование слишком дорого. Типичным примером этой дидактической системы могут служить группы по изучению иностранного языка: кружковая работа в школе.

Дидактические системы 3 и 7 также относятся к разряду дорогих, однако они неравноценны по эффективности. Дидактическая система 3 характеризуется большим разбросом результатов обучения (от 1 до II уровня) и достаточной продолжительностью овладения опытом. Типичным примером дидактической системы 3 для высшей школы может служить методика руководства курсовыми и дипломными работами, а также работой аспирантов. В общеобразовательной школе ее использование эпизодичное.

Дидактическая система 7 в вузах широко не используется, хотя некоторые ее фрагменты можно наблюдать, когда педагог консультирует студента или аспиранта по выполняемой им работе. Эта система в настоящее время распространена в сфере частнопедагогического предпринимательства (подготовка в вуз, обучение машинописи и пр.). Эффективность системы 7 наиболее высокая из всех возможных дидактических систем как по достижимому уровню знаний, так и по экономии времени на их формирование. Благодаря последовательной цикличности информационных связей в обучении с использованием системы 7, формирование индивидуального опыта протекает наиболее полноценно и систематично. При этом всегда может быть реализована любая дидактическая задача. Дидактическая система 7 в чистом виде не может быть применена в условиях массового обучения. Зато в комбинации с некоторыми другими дидактическими системами ее возможности могут быть использованы и в существующем учебном процессе.

С точки зрения нагрузки на педагога дидактическая система 3 несравненно более выигрышна, чем система 7. Не это ли является одной из причин энергичной агитации за развитие самостоятельности и активности студентов и аспирантов? Действительно, инициатива, самостоятельность и активность учащихся - важные факторы качественного осуществления учебного процесса, но они не подразумевают самоустранения педагога из учебного процесса.

Основная гипотеза состоит в том, что из всех «ручных» дидактических систем уверенное достижение III и IV уровней обучения возможно лишь с использованием системы 7. Все другие системы не гарантируют этого качества учебному процессу по отношению к каждому учащемуся группы.

Неудовлетворенность «ручными» дидактическими системами 1 и 5 интуитивно, без опоры на какие бы то ни было объективизированные диагностические процедуры, выражается в многочисленных, часто противоречивых методических рекомендациях педагогу.

Методисты пользуются ничем не сдерживаемой свободой в своих рекомендациях только потому, что диагностика эффекта остается до сих пор совершенно субъективной. Немногие осознают, что лишь изменение системы управления позволяет изменить эффект группового обучения. Любая педагогическая или методическая доктрина, оторванная от вполне определенного анализа возможностей применяемых дидактических систем, превращается в наукообразную спекуляцию, уводящую в пустопорожние словесные дебри.

Вот почему призывы методистов к использованию технических средств обучения требуют пристального внимания. Действительно, существенно ли изменяются принципиальные возможности дидактической системы, если «ручное» управление заменить «автоматическим»? Здесь возникает ряд интересных проблем и парадоксальных, на первый взгляд, решений.

6.2. Возможности автоматических дидактических систем

Дидактические системы в классификационном графе (см. рис. 21) стоят парами: 1-2, 3-4, 5-6, 7-8 - «ручная-автоматическая» и опять «ручная-автоматическая». Различие, в этих парах дидактических систем, появляется лишь на последнем признаке - средства-реализации системы, тогда как в целом структура управления не меняется. Естественно предположить, что и принципиально достижимые возможности усвоения учащимися в этих парах систем не будут существенно изменяться, если произойдет замещение лишь средств управления дидактическим процессом. Так, дидактическая система 1 обладает следующими средними возможностями по общему критерию эффективности учебного процесса:

б - не выше 1 уровня (Ку = 0,3);

Т - (время обучения) - велико;

Кн - автоматизация действия минимальная.

Система 2 не может обеспечить существенного прогресса в качестве дидактического процесса по этим же параметрам.

Что касается учебной деятельности (АФ), задаваемой учащимся в ходе обучения, то теоретически ни в одной из дидактических систем не существует никаких ограничений ни по отношению к ее формам, ни по отношению к ее уровням. Если бы и практически не существовало этих ограничений, то можно было бы прийти к выводу о равнозначности всех дидактических систем. В действительности же при задании учебной деятельности в форме громкой речи мы встречаемся с необходимостью хотя бы контроля ее выполнения в этой форме, не говоря уже о необходимости ее коррекции, когда она выполняется неверно или неточно. Другими словами, как только начинается учебная деятельность, сразу же возникает необходимость соответствующего управления ею. Чем более высокими уровнями деятельности должен овладеть учащийся, тем более высокие требования предъявляются к качеству управления обучением. Поскольку в дидактических системах 1 и 2 структура управления обучением одна и та же - разомкнутая, нельзя ожидать какого бы то ни было эффекта путем замены обычного преподавания, которое осуществляет учитель, грамотно использующий учебные пособия, демонстрацией фильма или прокручиванием магнитофонной пленки. В то же время замена системы 1 системой 2 имеет ряд достоинств, выходящих за пределы эффективности (К1). Это в первую очередь информативность тех средств представления информации, которые используются в системе 2. Большие возможности учебного кино или видеофильма не нуждаются в аргументации.

Все это дает возможность несколько увеличить объем учебного материала, оказать известное эмоциональное воздействие на зрителя или слушателя (здесь речь идет и о радио, и о магнитофоне), создать устойчивую мотивацию на достаточно продолжительнее время. Последнее требует специального рассмотрения. Принято считать, что мотивация в случае просмотра кинофильма, а следовательно, и сосредоточенность внимания учащихся, и увеличение К значительно выше, чем в случае системы 1. Нам представляется, что это заблуждение методистов - энтузиастов учебного кино - базируется на их житейских впечатлениях. Несомненно, люди с удовольствием смотрят кинофильмы, но учебный кинофильм не просто смотрят, а с ним работают. Однако систематическое использование системы 2, соизмеримое по времени с использованием системы 1, не может способствовать эффективности, если надеяться только на широко рекламируемую мотивацию. Напротив, адаптация к обстановке в системе 2 в большей мере способствует такой ситуации, когда учащийся будет часами просиживать «без дела в руках, без мысли в голове».

По-видимому, оптимальное сочетание систем 1 и 2 наиболее благоприятно, однако это уже комбинированная система. Следовательно, система 2 в чистом виде не может превзойти систему 1 по всем параметрам общего критерия эффективности учебного процесса. По параметру К1 может быть достигнут эффект, близкий тому, который мы получаем в системе 1. Можно сказать, что система 2 значительно снижает непосредственно затрачиваемый труд педагога (повышается Ф) при замещении его функций в рамках показанных выше возможностей.

В связи со сделанным выводом, интересно привести некоторые историко-педагогические факты по дидактическим особенностям учебного кино, хотя подробное историко-дидактическое исследование этой системы еще ждет своего исследователя.

С возникновением и развитием кинематографа появилась идея использовать фильмы в учебном процессе. Особой популярностью эта идея пользовалась в конце 20-х - начале 30-х гг. в США, и здесь она получила свое массовое претворение в жизнь. Шумиха вокруг учебного кино как самостоятельной дидактической системы уже давно улеглась, и дидакты прекрасно понимают его большое, но вспомогательное значение. Однако и в наше время иногда на страницах некоторых педагогических изданий и диссертаций встает проблема учебного кино в духе давно отшумевших «дидактических бурь».

Вызывает недоумение такая методика создания учебных фильмов, когда их невозможно вписать в рамки урока и использовать фрагментарно. Тяга к созданию многочастевых кинокурсов мало оправдана с дидактической точки зрения и ведет к большим затратам средств и времени, а главное, - к созданию громоздких, часто неприменимых учебных средств. Авторы таких кинокурсов считают их автономными учебными средствами. В этом случае они должны отдавать себе ясный отчет, равно как и преподаватели, использующие эти пособия, что ими вводится в учебный обиход дидактическая система 2 с вполне определенными возможностями в обучении.

Все сказанное о взаимосвязях дидактических систем 1 и 2 в полной мере относится и ко всем другим парам дидактических систем. Здесь происходит как бы моделирование «ручной» дидактической системы с помощью некоторых искусственных средств. В модели отражаются все существенные свойства исходного объекта, то есть «ручной» системы. Поэтому модель не вносит каких-либо изменений в осуществляемый ею процесс, параметры которого должны точно соответствовать параметрам исходного объекта. По отношению к системам 1 и 2 это соответствие очевидно. Общими свойствами обеих систем являются следующие: наличие большой группы учащихся, обслуживаемых неадаптирующимся источником информации (рассеянный информационный процесс); неконтролируемая и некорректируемая учебная деятельность учащихся (разомкнутое управление); ограниченные возможности для задания и выполнения учащимися деятельности на достаточно высоких уровнях (даже на II уровне) в сравнительно развитых формах и с гибкой ориентировкой.

К числу свойств, отличающих эти системы, относятся: способ реализации управления (ручное-автоматическое) способ обмена информацией между объектами системы (словесные, статически наглядные и практические в системе 1, словесные и динамически наглядные в системе 2). Практические формы действия очень затруднены в системе 2, чем может быть объяснена гипотеза о том, что по параметру KI система 2 должна уступать системе I.

Анализ остальных пар монодидактических систем удобно провести с помощью табл. 6.

Таблица 6. Сравнительная характеристика дидактических систем

Номер системы на рис. 21	Общие свойства систем	Отличительные свойства	Возможное содержание АФ	Принципиально достижимый уровень усвоения
3	Разомкнутое управление и направленный информационный процесс с адаптацией по темпу познавательной деятельности	Ручное управление «лицом к лицу» («один на один»)	Общение с эпизодической обратной связью	I - за приемлемое время, II и III не гарантированно, то есть с большим разбросом
4	То же	Применение ТСО индивидуального пользования	Общение без обратной связи	То же
5	Цикличное управление, рассеянный информационный процесс с ограниченной адаптацией	Ручное управление в группе из 5-7 человек	Любое с пооперационной обратной связью	II-III - за приемлемое время при большой активности учащихся
6	То же, но со «стандартизованной» адаптацией по программе	Применение ТСО группового пользования с индивидуализацией общения	Ограничено примитивностью языка и памяти современных ТСО	II-III - не гарантированы
7	Цикличное управление и направленный информационный процесс с полной адаптацией	Ручное управление «лицом к лицу»	Любое с пооперационной обратной связью	Гарантирован любой уровень усвоения за приемлемое время
8	То же	Применение адаптивных ТСО	То же	То же

6.3 Возможности комбинированных систем

Монодидактические системы применяются чрезвычайно редко. Обычно учебный процесс строится так, что синтезируется некоторая полидидактическая система, с использованием которой и осуществляется управление познавательной деятельностью учащихся. При этом комбинированная дидактическая система может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее систем. В табл. 7 символически показана эффективность четырех комбинированных систем.

Обычно комбинированную систему оценивают по той, которая обеспечивает достижение целей обучения. Такую систему называют целевой, или ведущей. Она должна занимать не менее 0,5 времени занятия, использующего данную комбинированную систему.

Рассмотрим принципы выбора следующих комбинированных дидактических систем (см. табл. 6): дидахография (1+4), современная (1+2+4), локальная (5+7), программированное обучение (1+2+7+8). Ведущими системами здесь являются соответственно системы 4, 5, 8. Как видно из таблицы, в дидахографии при общем низком уровне достижимых успехов (I-II уровни) затрачивается относительно много времени на учебный процесс, его стоимость велика; учащиеся неравномерно усваивают большую часть сообщаемой им информации, владеют деятельностью неуверенно, неавтоматизированно.

Таблица 7

Система	Формула	Параметры					Трудоемкость
		б	t	Э	Т	σ
Дидахография	1+(4)	I-II	>	<	>	>	Высокая
Современная	1+2+(4)	I-II	>	<	>	>	То же
Локальная	(5)+7	II-III	<	>	<	<	То же
Программированное обучение	1+2+7+(8)	III-IV	<<	>>	<<	<<	Минимальная

Примечание. В таблице приняты следующие обозначения:

б - уровень усвоения; t - быстрота выполнения действий (освоение); Э - стоимость; σ - стабильность (разброс результатов); > - много; < - мало; << - минимально; >> - максимально; Т - время на обучение.

Не намного выше качество современной дидактической системы. Она лишь несколько превосходит дидахографию по стабильности усвоения знаний учащимися: если в дидахографии тенденции сводятся к тому, что большее число учащихся останется на 1 уровне, то в современной дидактической системе максимум учащихся может смещаться ближе к II уровню. Это весьма незначительное превосходство современной системы обучения над дидахографией объясняется двумя причинами: во-первых, само представление информации, благодаря системе 2, входящей в современную, оказывается более полноценным, систематичным и обстоятельным, что позволяет создать более полную ориентировочную основу деятельности; во-вторых, мотивационные факторы оказывают некоторое стимулирующее влияние на процессы приема информации и ее первоначальной обработки (запечатления).

Локальная система, будучи достаточно эффективной, имеет крупный недостаток: она требует больших затрат ручного труда. По всем параметрам самым эффективным является программированное обучение, обладающее более высокими показателями по сравнению с другими дидактическими системами.

Таким образом, все сказанное подсказывает нам путь дли решения одной из главных проблем, которую поставил в своей «Великой дидактике» Я.А.Коменский: «...нужно желать, чтобы метод человеческого образования стал механическим, то есть предписывающим все столь определенно, что все, чему будут обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой, устроенной для движения машине» (с. 616).

Я.А.Коменский, как и его многочисленные последователи, пытался найти способы достижения высокого уровня усвоения знаний с использованием дидахографии (это для его времени было единственно возможным). В рамках дидахографии эта проблема разрешима только для достижения 1-II уровней усвоения. Дидахография сама по себе уже является таким «механическим методом человеческого образования», ее предписания достаточно точны, но только в рамках принципиальных возможностей этой дидактической системы. Можно сказать, что каждая дидактическая система в этом смысле «механическая», различие состоит лишь в «скорости» движения на каждой из этих «устроенных для движения» в процессе обучения «телег».

6.4. Проблема самостоятельности учащихся в обучении

Самостоятельность как определенное качество личности является одним из важнейших при обучении. Развитию этого качества учащихся уделяют пристальное внимание многие преподаватели и уповают на него, как на некоторую «палочку-выручалочку», вполне справедливо считая, что чем более самостоятельными будут учащиеся, тем легче будет работать преподавателю и тем больших успехов достигнут учащиеся. При этом многие преподаватели то ли забывают, то ли не знают вообще, что самостоятельность учащихся в учебном труде это не генетическое качество личности, а специально формируемая способность, возникающая при вполне определенных дидактических обстоятельствах.

Нередко звучат призывы к возможно более раннему привлечению учащихся к самостоятельной работе. Особую остроту приобретает эта проблема в связи с внедрением в обучение (особенно вузовское) учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов. Мы слышим рекомендации выдавать студентам уже на первых курсах достаточно сложные задания для самостоятельной работы: реферирование научной литературы, подготовку докладов по определенным проблемам, подготовку и выполнение экспериментальных работ, обработку и даже интерпретацию данных. И во всех этих призывах проходит мысль о необходимости возможно большей самостоятельности студентов в учебном процессе.

Правильны ли эти призывы и не являются ли они своеобразным и односторонним увлечением, когда, по словам К.Д.Ушинского, педагоги ловко перекладывают всю тяжести учебного труда на плечи своих учащихся?

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо сначала проанализировать понятие «самостоятельность», а также ход процесса познавательной деятельности учащегося при самостоятельном и «несамостоятельном» его осуществлении.

Итак, что такое самостоятельность?

Как известно, каждое понятие может быть истолковано в житейских представлениях и в научных терминах. Иногда эти толкования настолько далеки друг от друга, что человеку, привыкшему к использованию понятия в его обыденном смысле, трудно принять без специального изучения научное содержание понятия. Известна точная мысль К.Маркса о том, что научные истины всегда парадоксальны, если судить о них на основании повседневного опыта, который улавливает лишь обманчивую видимость вещей.

Термин «самостоятельность» обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи и указаний другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций. Например, педагог, только что объяснивший некоторый метод деятельности, предлагает учащимся проделать ряд упражнений для его усвоения. Учащиеся работают под наблюдением педагога, который проверяет результаты деятельности, указывает на ошибки. Самостоятельна ли эта работа? Очевидно, что ответить на данный вопрос можно только после того, как будет найден способ строгого соотнесения понятия «самостоятельность» и выполняемой учащимися деятельности путем рассмотрения процесса усвоения знаний в данном конкретном случае. Информация о способах деятельности усваивается учащимся, и он становится способным к выполнению деятельности с определенным успехом. Для усвоения информации обязательна собственная активность (не путать с самостоятельностью!) учащегося, которая, как известно, называется познавательной деятельностью. От совершенства операций познавательной деятельности зависит как скорость, так и качество усвоения.

Учащийся может осуществлять познавательную деятельность по собственной инициативе, направляемой познавательной потребностью или интересом, но может выполнить ее и по «принуждению», из опасения получить плохую оценку или какие-либо другие неприятности. И в том и в другом случае мы, очевидно, имеем дело с вариантами мотиваций в познавательной деятельности учащихся. Иногда первый вариант познавательной деятельности отождествляют с понятием «самостоятельность», тогда как речь идет только об активности и инициативе.

Известно, что учащийся может выполнять свою познавательную деятельность по строго предписанным ему правилам (алгоритмам), регламентирующим исполнение каждой операции и контроль ее правильности. Эта регламентация либо осуществляется самим педагогом, либо записывается в виде специально подготовленных учебников. В обоих случаях учащийся несамостоятелен. Его деятельность управляема. Если учащийся работает по учебным книгам, в которых не заданы способы познавательной деятельности и контроля ее качества, он самостоятелен в их выборе. Если учащийся, прослушав лекцию или пронаблюдав за деятельностью другого человека, затем сам пытается воспроизводить ее, он не самостоятелен, его деятельность ему задана, хотя и неявно.

Итак, усвоение деятельности может осуществляться учащимися самостоятельно или несамостоятельно. Что лучше? Обыденное сознание чаще всего утверждает, что лучше самостоятельность. А что утверждает педагогическая наука?

На рис. 23 приведены кривые формирования деятельности в различных условиях. По оси ординат показано качество усвоения, по оси абсцисс - время формирования действий различного качества. Линия 1 до точки 0,7 является наиболее крутой, а время Т1 наиболее коротким. Видимо, это наилучший способ начальной организации опыта из всех других.

Рис. 23.

После Ку = 0,7 продолжение линий 1 и 3 одинаково. Достижение точки 0,7 - это формирование начальной организации опыта, линия 2 - его дальнейшее совершенствование. Если добавить, что линия 1 изображает процесс управляемой деятельности, линия 3 - процесс неуправляемой деятельности, линии 5 и 6 - деградацию опыта, то ясно, что линии 2 и 4 - безразличны к управлению. Теперь легко ответить на вопрос о том, что лучше: самостоятельность или несамостоятельность учащегося в обучении.

Очевидно, что до завершения периода начальной организации опыта (до 0,7) самостоятельность учащегося в познавательней деятельности нежелательна, не случайно на первых этапах обучения деятельностям особо опасным (летчик, врач) или деликатным (певец, спортсмен, психолог) не допускается самостоятельность в обучении. В других видах деятельности таких строгих запретов, к сожалению, нет, и это часто ведет к слишком растянутым (линия 3) или деградирующим (линия 5) процессам обучения.

За пределами начального уровня опыта (0,7) учащемуся может быть представлена полная самостоятельность, так как совершенствование опыта на этом этапе обеспечено механизмами самоуправления, формирующимися у учащегося по мере достижения коэффициента усвоения значения 0,7.

По нашему мнению, учет показанных в данном параграфе особенностей самостоятельности учащегося в учебном труде может помочь в создании оптимальных учебных процессов по любым предметам и видам деятельности, в том числе таких сложных, как УИРС и НИРС. При этом важно отдифференцировать контекст научного понятия «самостоятельность» от обыденного контекста «сам выполняет деятельность». Учащийся всегда «сам выполняет познавательную деятельность» (это основное условие усвоения вообще), но не всегда может и должен быть самостоятельным.

Громкоговорители ручные мегафон rupor-megafon.ru. . уход за кожей лица

---

Пользователь, раз уж ты добрался до этой строки, ты нашёл тут что-то интересное или полезное для себя. Надеюсь, ты просматривал сайт в браузере Firefox, который один правильно отражает формулы, встречающиеся на страницах. Если тебе понравился контент, помоги сайту материально. Отключи, пожалуйста, блокираторы рекламы и нажми на пару баннеров вверху страницы. Это тебе ничего не будет стоить, увидишь ты только то, что уже искал или ищешь, а сайту ты поможешь оставаться на плаву.

---

---

Пользуйся браузерами Yandex, Firefox, Opera, Edge - они правильно отражают формулы, встречающиеся на страницах, как в десктопном, так и в мобильном вариантах.

Отключи на минуту блокираторы рекламы и нажми на пару баннеров на странице. Тебе ничего не будет стоить, а сайту поможешь материально.

---