Часть третья. Технологии обучения на основе отдельных дидактических систем

Выше были показаны принципиальные возможности, достижимые в отдельных дидактических системах. Эти возможности, однако, предполагают квалифицированную работу учителя в этих системах, а для этого учителю следует овладеть методикой использования каждой из систем для построения эффективной технологии обучения. Ниже кратко излагаются эти методики.

1. Технология обучения на основе традиционной дидактической системы

Вам уже хорошо известен смысл структурной формулы управления в традиционной дидактической системе р-р-р (см. рис. 21) и те конкретные формы, в которых она выступает в учебном процессе (рассказ, беседа, лекция, семинар, групповая практическая работа, экскурсия и т. п.). Существенной особенностью традиционной системы является работа технически «невооруженного» педагога с достаточно большой группой учащихся. Отсюда - разомкнутое управление «вручную» в рассеянном информационном процессе. Работа «вручную» - наиболее характерная особенность данной технологии обучения, а поэтому мастерству этой «ручной» работы учителя всегда уделялось большое внимание. Отсюда и пошло такое поверье, что «учителем надо родиться», успешно опровергаемое, благодаря становлению различных автоматизированных систем управления обучением.

Это не значит, что преподаватель и здесь в своей работе не использует различные приспособления, которые интенсифицируют его труд, не меняя в то же время самой структуры управления в дидактическом процессе. К таким приспособлениям относятся как примитивные (мел, тряпки), так и довольно сложные устройства (диапроекторы, кодоскопы, микрофоны, усилители и пр.), единственным отличительным признаком которых, по сравнению с техническими средствами обучения (ТСО), является их инертная роль в той дидактической системе, в которой они используются. Приспособления никогда не меняют принятой структуры управления, тогда как ТСО это делают всегда.

Для определения принципиальных возможностей традиционной системы достаточно провести ряд тестовых средств текущей успеваемости или экзамен. Во всех случаях усвоение деятельности не превышает I уровня, а разброс результатов испытания всегда достаточно велик. Даже при очень большой заинтересованности учащихся и высоком мастерстве педагога средний результат усвоения знаний находится в основном на I уровне с коэффициентом усвоения до 0,3, лишь иногда достигая коэффициента 0,5-0,6.

Другие параметры данной системы практически не изучены, несмотря на многовековой опыт ее использования в учебном процессе.

Предстоит еще выполнить комплекс экспериментальных исследований по определению принципиальных возможностей традиционной системы при различных видах познавательной деятельности учащихся (АФ): лекция, практическое занятие, семинар и т. д.

Можно лишь уверенно утверждать, что традиционная система пригодна для создания начальной ориентировки в предмете и не способна формировать высокие уровни усвоения знаний. Она применима только в тех случаях, когда необходимо реализовать начальные этапы АФ или должна быть сообщена информация, которой нет в учебных книгах или других информационных источниках, для се последующей углубленной проработки.

Это вытекает из необходимости возможно более целесообразного использования времени учебных занятий. Традиционная дидактическая система обладает наиболее низкими показателями в этом отношении, и поэтому использовать ее при наличии других способов сообщения информации учащемуся, по-видимому, нецелесообразно, к каким бы другим аргументам ни прибегали ее сторонники. Чаще всего используются психологически трудно опровергаемые аргументы - влияние личности педагога на учащихся, важность непосредственного контакта между ними и другие очевидные, но не всегда имеющие место позитивные моменты в педагогическом мастерстве.

Детальные методические рекомендации и особенности традиционной дидактической системы изложены во всех учебных пособиях и учебниках педагогики. К сожалению, эти рекомендации даются в форме долженствования и ссылки на точки зрения «авторитетов», а не на научный анализ и эксперимент. Последние, хотя и содержатся в многочисленных педагогических диссертациях, но чаще всего малоинструментальны, поэтому не проникают на страницы учебных книг. Все это объясняется двумя причинами: тем, что авторы учебных книг не делают целенаправленных усилий для системного раскрытия и описания методики традиционного обучения и воспитания, и тем, что содержащиеся в многочисленных диссертациях материалы трудно сводимы и сопоставимы, так как выполнены с различных позиций как в отборе критериев, так и используемой терминологии.

Из всех возможных АФ в традиционной системе обучения удается использовать лишь элементарное общение, об алгоритмах которого можно говорить лишь весьма и весьма условно.

Многие учителя общеобразовательных школ и особенно преподаватели средних и высших профессиональных учебных заведений, из-за подобной «свободы» в построении учебно-воспитательного процесса в условиях традиционной дидактической системы, совершенно искренне считают, что их педагогические успехи (если успехи!) совершенно не зависят от их знания (или незнания) основ педагогической науки, а только от их личностных педагогических способностей. В самом крайнем выражении это отношение к педагогической науке выражается такими патологическими вопросами: «А является ли педагогика наукой?» и «Нужна ли педагогическая наука вообще?» Можно ли представить себе какую-либо другую область человеческой деятельности, кроме педагогической, где бы возникли подобные средневековые вопросы? Наука это, ведь, интегрированный определенным образом вековой опыт, выстраданный многими поколениями людей и воплощенный в выверенных этими поколениями правилах, алгоритмах, закономерностях и законах целесообразной деятельности. Какой же разумный специалист станет отметать то, что реально дает ему возможность успешно работать? Дает ему возможность работать по-человечески, то есть осознавая цели, средства и методы своего труда, без которых его труд становится не человеческим, а трудом робота или машины. Говорят, что в Америке противники фордовского конвейера в качестве главного аргумента своей критики выдвигали факт дегуманизации рабочего на конвейере, называя его «манки-скрю-драйвер», то есть «обезьяна, завинчивающая гайки». Конечно, обезьяне наука не нужна.

Но почему же возникает этот одиозный вопрос о необходимости педагогической науки? Ведь всем ясно, что педагогической деятельностью занимаются далеко не «манки-скрю-драйверы», а вполне серьезно подготовленные к этой деятельности люди, каждый из которых эту сомнительную науку так или иначе все же изучал, и даже сдавал экзамены и неоднократно. В то же время многие «шкрабы» (школьные работники) пребывают в счастливом иллюзорном мире, считая что педагогическая наука им ни к чему, они творят свой, как им кажется, педагогический процесс, независимый от педагогической науки.

Это наивное, но тем не менее глубокое и вредное заблуждение: в своей работе все учителя осознанно или подсознательно (зависит от их успехов в предшествующем практике обучении) используют ранее усвоенные, пусть простые и не вполне инструментальные истины из той классической и общей педагогической теории, которая с различным умением изложена в вузовских учебниках педагогики.

Педагоги отдают себе отчет, что в старых учебниках педагогики изложена далеко несовременная теория педагогики, и что само ее изложение сделано далеко не лучшим способом, даже с точки зрения изложенной в этих учебниках теории педагогики, но не в этом суть вопроса. Суть вопроса состоит в том, что педагогическая наука уже давно и с определенным успехом работает в тысячах и тысячах общеобразовательных школ, в тысячах профессиональных школ, она постепенно завоевывает свое признание. Как доказать, что это так, а не иначе? Проанализируем данные, полученные нами в ряде экспериментов, опытов и масштабных исследованиях, связанных с оценкой качества знаний учащихся на различных ступенях образования: общего, среднего специального и высшего.

Как выше уже указывалось, в 1990/91 учебном году нами по заданию Госкомобразования СССР проведено широкомасштабное изучение качества подготовки школьников на уровне выпускного класса по пяти учебным предметам, так называемого, общесоюзного цикла: русскому языку, математике, физике, химии, биологии. Исследование проводилось в 50 случайно выбранных регионах СССР и охватывало 128 выпускных классов (свыше 4 тыс. учащихся).

Для исследования использовались тесты двух уровней, построенные по методике критериально-ориентированного объективного контроля качества усвоения знаний учащимися. Надежность теста - 0,75.

Не обсуждая результатов тестирования, необходимо в связи с проблемой стандартов обратить внимание читателей на поразившую экспериментаторов совершенно непредсказуемую однотипность всех показателей по всем диагностируемым предметам! По всем предметам школьники показывали в среднем один и тот же уровень усвоения (первый) и один и тот же коэффициент усвоения поэтому уровню (в среднем 0,85).

Как это могло случиться? Не могли же в самом деле сговориться учителя и экспериментаторы в 128 классах, рассыпанных по случайному принципу в 50 регионах бывшего огромного Союза в течение недели, в течение которой проводился срез? Конечно, не могли. Здесь действовали другие, «слепые» силы объективных законов, открытые теорией педагогических систем. Все учителя школ прошли через педагогические вузы со стандартной структурой подготовки и усвоили методику педагогической деятельности в так называемой «традиционной дидактической системе», а эта система по своим принципиальным возможностям не обеспечивает усвоения учащимися содержания учебных предметов выше первого уровня. Вот и получился поразивший экспериментаторов один и тот же результат по всем предметам и во всех школах. Это свидетельствует, что студенты педвузов и слушатели многочисленных курсов хорошо усвоили основные принципы и методы классической педагогики и достаточно успешно применяют ее на практике. Изучай они более совершенные педсистемы и результаты были бы более высокими. Нужна ли им педагогическая наука? Ответ на этот вопрос может дать другой пример из нашего изучения качества подготовки студентов непедагогических вузов. При подобном же срезе по нескольким предметам мы получили тот же первый уровень, но при очень низком и широко варьирующем коэффициенте усвоения (от 0,02 до 0,4), что свидетельствовало об отсутствии у преподавателей вузов какой-либо четко построенной педагогической системы и использовании вместо нее некоторого часто противоречивого конгломерата методов и форм обучения. Им педагогическая наука пока не нужна. Они ее «творят» сами.

Чтобы все мы почувствовали, как нам всем нужна педагогическая наука и как важно ее постоянное углубление и развитие, необходимо сделать совсем немногое: а) по всем учебным предметам и перед обучением, в целом, поставить диагностичные цели и на их основе выработать стандарты подготовки в учебных заведениях; б) осуществлять строгий контроль соответствия подготовки стандарту на основе критериально-ориентированных объективных тестов. Это вызовет потребность в поиске «наиболее эффективных педагогических систем, что без науки сделать невозможно. И тогда вопрос о том, нужна ли нам педагогическая наука, сможет возникнуть только в голове абсолютно невежественного в педагогике учителя, который, к сожалению, еще встречается в наших образовательных учреждениях.

Право на эти вопросы дает им абсолютно пока бесконтрольное выполнение ими своих педагогических функций: если получен низкий или, хуже того, плохой результат - виноват учащийся, не проявивший необходимого рвения или обиженный, по их мнению, природой в способностях учиться. А тот факт, что любые технологии обучения, использующие традиционную дидактическую систему, не дают эффекта выше 1 уровня со слабой автоматизацией и осознанностью, остается им неизвестным и не понятным.

Вот почему, технологии обучения на основе традиционной дидактической системы пригодны лишь для создания общей ориентировки учащихся в предмете, осмысления целей обучения и плана учебной деятельности, а не для прочного овладения предметом даже на 1 уровне с достаточным коэффициентом усвоения (K₁ > 0,7). Поскольку АФ в этой системе всегда, практически - «элементарное общение», то понятно, что чем лучше это общение построено (четко, ясно, активно, интересно, занимательно, наглядно), тем легче и быстрее будет достигнута ориентировка с названными выше показателями. На тему о том, как лучше построить обучение с использованием АФ «общение» и АУ «традиционная дидактическая система» написаны горы литературы и много вариантов учебников педагогики. Вся эта информация вполне доступна, поэтому в данном учебнике мы ее не приводим.

2. Учебная программа для ручных дидактических систем

Практически во всех случаях выпускник пединститута, придя в учебное заведение, встретится с уже давно существующими учебными программами и учебниками по предмету. Перед ним будет стоять «вечная» задача их постоянного совершенствования. Редко возникнет задача создания новой программы. Эта глава, суммируя ранее изученное, поможет в обоих случаях.

Она построена в виде поэтапной инструкции, приближающейся по своей структуре и свойствам к обучающей программе. Пользуясь данной инструкцией можно в определенной последовательности провести все необходимые работы по совершенствованию учебной программы.

1. Что означает совершенствование учебной программы? Почему необходимо совершенствовать существующие программы? Должен ли это делать каждый педагог? Какая программа может быть названа совершенной?

Эти и ряд других вопросов возникают у педагога, проектирующего учебный процесс. Вопросы закономерны. Программы создаются независимо от отдельного педагога и рекомендуются ему для исполнения соответствующими министерствами. Какие же усовершенствования педагог может, должен и имеет право в них внести? Может, надо сразу создавать совершенные программы, не затрудняя педагога?

Думается, что в конце концов к педагогам будут поступать достаточно совершенные программы, оптимально предписывающие, что и как нужно им делать, чтобы обеспечить высокое качество усвоения знаний студентами. Это будут стандарты содержания и качества обучения в полном смысле этого слова.

Согласны ли вы с тем, что существующие учебные программы еще далеки от совершенства?

Сформулируйте для себя ответ на вопрос: какую учебную программу вы считаете совершенной? Если вы сделаете это письменно, вам легче будет читать последующий текст.

2. Очевидно, что в ответе на этот вопрос следует опереться на те сведения из педагогики и психологии, которые изложены в предшествующих главах данной книги. Если ваш ответ отрицательный, перечислите признаки совершенной программы.

3. Мы считаем, что в совершенной программе должно быть:

а) правильно отобрано содержание учебного предмета соответственно общим целям обучения;

б) точно указаны цели изучения каждого учебного элемента;

в) соотнесено время на изучение учебного предмета с объемом материала в нем;

г) оптимально построена последовательность изучения предмета;

д) указаны методы контроля и оценки знаний учащихся, соответствующие целям изучения предмета;

е) даны рекомендации относительно предпочтительных дидактических процессов.

4. Считаете ли вы, что совершенная программа должна отвечать еще каким-либо требованиям? Каким?

5. Считаете ли вы, что программа вашего предмета удовлетворяет перечисленным требованиям? Если ваш ответ - «да», можете закончить чтение этого параграфа и перейти к следующему параграфу. Если - «нет», продолжайте работу по данному тексту.

6. Опыт показывает, что 100% преподавателей продолжают чтение данного материала, и это понятно, так как ответить сразу утвердительно на вопрос о совершенстве программы невозможно.

Необходимо проверить совершенство программы, а что можно сделать, лишь зная критерии ее совершенства по каждому из вышеназванных шести пунктов.

Первый критерий должен характеризовать отбор содержания учебного предмета соответственно общим целям обучения.

Сначала вспомните о различных возможностях заданий целей в педагогике.

7. Очевидно, для совершенствования программ по отдельным предметам имеют значение различные способы задания целей: и глобальная их формулировка, и частно-дидактическая.

Учет различных целей состоит в осознании возможностей системы учебных предметов в формировании гуманистических качеств личности, всесторонности ее интересов и потребностей, ее научного мировоззрения и совершенства методов мышления.

Глобальная цель отображается путем построения модели личности специалиста, ведущей к разработке координированного учебного плана. При совершенствовании учебных программ важно уточнить цель и положение предмета в учебном плане и его связи с предшествующими (истоки) и последующими (стоки) учебными предметами (табл. 8).

Таблица 8

Предшествующие предметы (истоки)	Уровень их изучения б ист	Последующие предметы (стоки) или практика	Уровень их изучения б ст

Составьте такую таблицу по отношению к своему предмету. Определите максимальные значения б ист и б ст. При этом учтите, что б ист - это конечный уровень б изучения предшествующих вам предметов, а б ст - конечный уровень б изучения вашего предмета, требуемый каждым из последующих предметов или практикой.

8. Как известно, анализ качества изучения предшествующих предметов и требований последующих предметов или практики дает возможность сформулировать цель изучения вашего предмета в целом, хотя отдельные его фрагменты или УЭ могут изучаться на более высоком или более низком уровне, что отобразится в частнодидактических целях.

Частнодидактические цели изучения предмета могут быть определены лишь после детального анализа содержания и структуры учебного предмета с помощью графа ЛС и таблицы УЭ.

Анализ содержания предмета предполагает отбор из науки тех ее объектов, которыми может быть обеспечена реализация общепедагогических целей.

Анализ структуры предмета является техническим приемом в обработке содержания и методики его изучения.

9. Традиционный смысл понятия «учебная программа» состоит в том, что им обозначается краткое изложение содержания обучения, чаще всего понятное педагогу и почти никогда не понятное учащемуся.

В современной дидактике пока нет вполне четких требований к составлению учебных программ, и в творческом процессе их создания педагоги, к сожалению, не могут опереться на какие-либо четко сформулированные методики, их поиски направляются лишь опытом и интуицией. Поэтому традиционное совершенствование учебных программ отличается в значительной мере случайным характером.

Обычная традиционная учебная программа, лишь кратко излагающая содержание обучения, обладает рядом недостатков. Определите эти недостатки.

10. Недостатки традиционной учебной программы:

а) отбор материала, включенного в программу, производится не по каким-либо критериям или правилам, а зависит часто от точки зрения ее составителя или недостаточно представительной группы экспертов;

б) в ней многое предполагается, но не все явно излагается, например, неясно, каким должно быть качество усвоения предмета;

в) программа необщепонятна и реализуется сообразно субъективному мнению отдельного педагога;

г) в ней рядоположно указаны важные и второстепенные сведения, чем затрудняется построение учебного процесса.

Этот перечень можно продолжить, например, тем, что объем программы не соизмеряется с необходимым временем на ее изучение, не определяется способ наиболее эффективного построения учебного процесса в программе.

Каковы, по вашему мнению, пути преодоления недостатков учебных программ и, следовательно, пути их совершенствования?

11. Используя обозначившиеся в психолого-педагогической литературе тенденции к более точному описанию педагогических явлений, включая сюда некоторые математические методы, можно, если не полностью, то хотя бы в значительной мере, преодолеть недостатки традиционных учебных программ. Это, как вы знаете из предшествующего материала, - стремление превратить традиционные программы изучения предмета в стандарты содержания обучения. Если вы внимательно познакомились с предшествующим материалом данного учебника, вы сумеете найти пути преодоления первого недостатка, указанного нами в п.10, и, следовательно, соблюдения первого требования к совершенной программе (см. п.3). Укажите эти пути.

12. Данный недостаток учебных программ заключается в том, что уже сегодня педагоги ощущают перегрузку учебным материалом, а также трудность в решении вопросов исключения одних фрагментов программы и включения других под влиянием требований времени.

Достаточно уверенные решения по этому пункту можно принять на основе анализа графа логической структуры учебного предмета и графа отрасли науки, которую представляет учебный предмет (при создании новой программы или радикальном пересмотре старой).

Действительно, если вы построите графы логической структуры той отрасли науки, основы которой преподаете, вам станет ясной ее логическая структура и иерархия входящих в нее объектов.

13. Может быть, вы видите другой путь наглядного представления структуры вашей науки?

Предложенные до сих пор другие способы обладают рядом недостатков, основным из которых является отсутствие наглядности и логической организации.

14. Если вы построили граф логической структуры хотя бы фрагмента вашей науки, вы можете продолжить чтение этого текста последовательно по всём пунктам. Если не построили, - пп.15 и 16 могут оказаться для вас малосодержательными, поэтому пропустите их и перейдите сразу к п.17.

15. Проанализируйте элементы первого порядка вашего графа:

а) достаточно ли полно они выделены, если исходить из современного состояния науки;

б) соответствуют ли они в одинаковой степени потребностям будущей деятельности специалиста (или последующего обучения);

в) существенны ли различия между выделенными элементами;

г) могут ли какие-либо из выделенных элементов быть усвоены учащимися самостоятельно при знании других.

Убедившись, что элементы выделены достаточно полно, оцените, какие из них могут быть без ущерба опущены в ходе обучения на основании их малой значимости, несущественных различий и простоты их ассоциации.

Ответьте, какие можно принять решения по пп.а, б, в, г.

16. Нам представляется, что неплохие решения могут быть получены следующим образом:

по п.а - экспертным путем, то есть с использованием мнений ученых и статистической обработки этих мнений;

по п.б - на основе статистических данных об удельном весе каждого элемента в практике работы специалиста сегодня, завтра или в обозримом будущем;

по п.в - путем анализа общих и различных признаков и свойств элементов, а также способов деятельности с ними;

по п.г - на основе дидактического эксперимента на учащихся.

Проведите анализ по вашему графу и, по возможности, «облегчите» свой предмет (оставьте минимальное число учебных элементов в графе).

17. После того, как из графа науки отобрано N-e число элементов, получилась новая логическая структура, которая может быть названа графом логической структуры учебного предмета (УП). Входящие в эту структуру элементы, как вы знаете, называются учебными элементами (УЭ), так как с их помощью формируется некоторый начальный уровень опыта студента в заданной области.

Помня о том, что УЭ являются:

а) предметы, объекты, вещи определенной области действительности;

б) явления, процессы или другие наблюдаемые взаимодействия между объектами;

в) методы воздействия человека на эти объекты или явления, то есть умения и навыки оперирования с ними на практике, проанализируйте граф своего УП в этом отношении. Обратите внимание, что каждое основание графа - это всегда некоторый классификационный признак, которым объединяются УЭ одного порядка.

18. Сосчитайте, сколько учебных элементов (Nпр) объединяются вашим графом? Вы видите, что УП состоит из N УЭ. Значит, Nпр = ... Теперь сопоставьте Nпр с числом объектов, содержащихся в графе вашей науки (Nн), и выведите коэффициент полноты (Кполн) вашего учебного предмета:

Кполн = ...

Что лучше: если Кполн ближе к нулю или к единице?

19. Кполн должен быть возможно меньшим, что свидетельствует о хорошей обобщенности учебного предмета, удачном отборе ведущих принципов науки, позволяющих учащимся самостоятельно находить необходимые решения и сведения. Хорошим правилом для отбора Nпр из Nн является стремление сделать учебный предмет путеводителем по науке, а не ее заместителем. Справедливо мнение, что не запас сведений, содержащихся в голове учащегося, определяет конечное качество учебного процесса, а умение учащегося найти необходимые сведения в книге и использовать их для деятельности.

Каков Кполн по вашему предмету? Есть ли возможности его уменьшения?

20. Теперь вам предстоит построить таблицу УЭ, то есть задать качество изучения каждого УЭ по б (уровень усвоения) и а (ступень абстракции). Этим будет преодолен второй недостаток программы и окончательно выполнено второе требование к совершенной программе обучения.

Постройте таблицу УЭ для своего графа.

21. Сделаем попытку выполнить третье требование к совершенной программе - соотнести время на изучение учебного материала с объемом материала в нем. Обычно педагог решает вопрос о необходимом времени на изучение программного материала, исходя из своего опыта. Однако третье требование к современной программе заключается в том, чтобы эти решения принимались осознанно.

Воспроизведите в своей памяти предшествующий материал,.

22. Необходимое время (Т) на изучение учебного предмета (заданного числом учебных элементов с известными а и б) зависит от многих факторов, учесть которые часто невозможно. Педагогической науке не все еще ясно относительно нормирования времени на изучение предмета. Однако известный прогресс в педагогическом нормировании имеется; и мы воспользуемся им.

Дидактический объем учебного предмета Ф можно определить по формуле, вспомните ее

Ф = ... дв. ед.,

где: Н - число УЭ в предмете;

Δh - средний прирост качества изучения предмета Δh = hкон. - hнач.;

И - средний объем информации в описании одного УЭ.

Учитывая, что одно слово русского языка несет информацию в 10-12 дв. ед., можно подсчитать объем вашего предмета. Сделайте это.

23. Необходимое студенту время на изучение вашего предмета можно получить по формуле (какой?):

Т = ... часов,

где: Ф - дидактический объем предмета;

С - скорость переработки информации студентом при овладении предметом с заданным качеством.

Наиболее сложным является вопрос об определении скорости переработки информации в процессе усвоения. Имеющиеся данные показывают, что для условий традиционного учебного процесса скорость усвоения равна 0,1-0,5 дв.ед/сек. Отсюда легко определить время для классического обучения. Сделайте это для условий вашего предмета, но не забывайте о целях обучения (в классическом обучении плохо гарантирован даже 1 уровень).

24. Можно подсчитать необходимое время на процесс обучения (Т) с недостатком, если скорость усвоения выбрать, исходя из совершенных дидактических процессов, или с избытком, если сделать этот выбор с расчетом на слабый процесс. Для относительно точного расчета надо знать возможности конкретного дидактического процесса. Они пока неизвестны и могут быть найдены только в эксперименте. Экспериментируйте. Может оказаться, что результатом эксперимента будет «цейтнот».

25. Мы только предположили ваш «цейтнот». Возможно, у вас его нет. В этом случае вы можете не читать остальные пункты данной инструкции. Вы доказали, что ваша программа совершенна по третьему требованию к ней!

Если же вы в «цейтноте», продолжайте вместе с нами совершенствовать программу. Ваш энтузиазм должен поддерживаться гуманистическими соображениями по отношению к учащемуся.

Каковы, по вашему мнению, выходы из «цейтнота»? Что бы вы предложили предпринять для согласования объема предмета со временем на его изучение, которым располагает студент?

Запишите свои соображения. Это поможет вам лучше оценить наши предложения.

26. Не предполагаете ли вы просто увеличить время на изучение вашего предмета? Или вы предполагаете снизить требования по какому-либо из компонентов Ф в вашем предмете? Например, сократить N или снизить б?

27. Не спешите. Никто сейчас не в состоянии радикально изменить время на изучение предметов, особенно увеличивать его. Не следует торопиться и с изменением требований к качеству изучения предмета, особенно снижать его. Выход состоит, с одной стороны, в дальнейшем совершенствовании программы и, с другой, - в организованном совершенствовании дидактических процессов.

Укажем мероприятия, которые помогут выйти из «цейтнота»:

1) построение оптимальной последовательности изучения предмета;

2) выбор целесообразных дидактических процессов;

3) помощь учащимся в более совершенной организации самостоятельной работы. Если сопоставить эти мероприятия с требованиями к совершенной программе (см. п.3), то окажется, что требования г, д, е, по существу, совпадают с предлагаемыми мероприятиями.

Если эти мероприятия не принесут успеха, придется сокращать либо число УЭ, либо качество их изучения.

28. Следующий этап совершенствования программы обучения - это создание возможностей для объективного контроля и коррекции усвоения, а также для самоконтроля и самокоррекции учебной деятельности студентами.

Воспитание потребности и создание возможностей для самоконтроля является венцом учебного процесса. Эти качества учебного процесса способствуют формированию личности, постоянно контролирующей свои действия и поступки соответственно определенным эталонам.

Создание условий для объективного контроля и самоконтроля усвоения учебного материала, организованного в учебный предмет, можно выполнить, исходя из методики, изложенной выше.

Следует учесть, что контроль знаний может быть осуществлен с помощью одного теста-лестницы, построенного на предварительной выборке УЭ, обеспечивающего заданную надежность контроля. Для самоконтроля этого недостаточно. Чтобы учащийся мог осуществлять самоконтроль усвоения, необходимо дать в его распоряжение тесты, охватывающие практически все УЭ по всем уровням усвоения. В этом случае самоконтроль дает возможность студенту корректировать свое усвоение по каждому УЭ, если это необходимо.

После выполненной вами работы по первичному совершенствованию учебной программы разработайте тестовый сборник к ней, который будет инструментом для проверки и самопроверки качества реализации программы. Сделайте это после дополнительного изучения материала.

29. Перейдем к рассмотрению оптимизации учебной программы по предпоследнему требованию к ней - выбор целесообразных способов организации дидактических процессов и рекомендация этих способов педагогу в объяснительной записке или примечаниях к отдельным темам программы в виде возможных карт-планов дидактического процесса.

Как известно, цель изучения отдельной темы или предмета может быть достигнута при адекватном построении дидактического процесса соответственно реальным условиям обучения.

Обсуждение проблемы выбора целесообразного дидактического процесса выполнено в ч.2, п.3.6. Педагогу для успешного достижения цели рекомендуются варианты построения дидактического процесса, из которых он может выбрать те, которые более приемлемы для организации учебного процесса в данном учебном заведении.

Какой дидактический процесс вы изберете для реализации цели изучения вашего предмета?

30. Для выбора дидактического процесса, адекватного цели изучения темы или предмета, в первую очередь необходимо назвать ту систему построения познавательных действий (теория усвоения), которую вы предполагаете задать учащимся, а затем назвать тот способ управления познавательной деятельностью (дидактическую систему), которым надо воспользоваться для гарантированного достижения цели.

После этого следует построить карты планирования учебного процесса для каждого занятия или группы занятий, подобрать дидактический материал и подготовить описания той деятельности, которую будут выполнять на занятиях учащиеся.

Выше мы говорили о первичном совершенствовании программы учебного предмета - об организации предмета для его изучения.

3. Технология обучений с помощью учебника

А.И.Герцен писал, что книга - это духовное завещание одного поколения другому, совет умирающего старца юноше, начинающему жить, приказ передаваемый часовым, отправляющимся на отдых, часовому, заступающему на его место. Вся жизнь человека последовательно оседала в книге: племена, люди, государства исчезали, а книга оставалась. Она росла вместе с человечеством, в ней кристаллизовались все учения, потрясавшие сердца. Но в книге не одно прошедшее; она составляет документ, по которому мы вводимся во владение настоящего, во владение всей суммой истин и усилий, найденных страданиями. Взять из книги истину - не простое дело: этому надо учиться. Обучение не заканчивается в школе - оно продолжается в вузе и далее до тех пор, пока знание не усвоено на самой высокой, достигнутой в данной области ступени абстракции. Это понятно, так как включение в опыт человека новой информации осуществляется на языке уже освоенной ступени абстракции и не представляет для учащегося непреодолимых трудностей.

Овладение языком науки и первые навыки работы с книгой, в которой материализован опыт поколений, начинается с учебника - книги, специально приспособленной для обучения. Появление массовых, доступных учебных книг - одна из величайших революций в образовании, которая совершилась еще в XVII веке.

В нашей стране издается много учебников, написанных чаще всего многоопытными авторами, солидными учеными, лучшими преподавателями различных учебных заведений. Сложились определенные требования к созданию учебной книги, выработаны методы их использования в учебном процессе. Успехи в этом отношении несомненны, и их нельзя не видеть. Наряду с созданием учебников, все больше осмысливается «творческая лаборатория» автора и делаются попытки более точно описать используемую в ней технологию. Это крайне важная задача педагогики, решение которой может способствовать все более эффективному и совершенному осуществлению процессов обучения и воспитания студентов.

Вместе с тем наблюдается известная легкость подхода некоторых создателей учебников к этому сложнейшему продукту педагогической деятельности, в котором воплощается проект будущего учебно-воспитательного процесса и прогнозируется (задается), в значительной мере, его результат.

Редактор одного из учебно-педагогических издательств, человек достаточно мудрый в делах подготовки учебников, сетуя на легкость подхода некоторых авторов к их написанию, горько шутил: «Некоторые авторы думают, что если взять немного бумаги, чернил, добавить сюда немного науки и хорошего редактора, все это основательно перетряхнуть на УМСе (учебно-методический совет), то получится вполне приличный учебник». Представления о процедуре «изготовления» учебника для высшей школы часто бывают еще проще: считают, что достаточно поручить это дело хорошему специалисту по изучаемой науке и проблема создания учебника будет решена: ведь студенты как думают профессора, изучают науку, а не учебные предметы!

Нечего и говорить, что в приведенных фразах заключена доля тех примитивных истин, которыми «богата» сегодняшняя дидактика учебника, несмотря на то, что история учебной книги насчитывает по крайней мере три сотни лет (от Я.А.Коменского), а масштаб ее сегодняшнего применения исчисляется миллионами экземпляров.

Казалось бы, за сотни лет книгописания и книгопечатания кропотливым трудом крупных мыслителей и педагогов прошлого выработаны надежные способы трансляции знаний от одного поколения к другому с помощью книг, и, по-видимому, сейчас трудно что-либо добавить для их совершенствования. И, действительно, к книге, целью которой является фиксация и хранение общечеловеческого знания для «безадресного» потребителя в будущем, выработались определенные, хотя и не всегда явно выраженные, требования. Они довольно успешно выдержаны во многих книгах, издаваемых различными издательствами. Среди этих требований лишь нет гарантии того, что зафиксированные в книге знания будут адекватно усвоены любым будущим ее читателем, кому она адресована.

Может быть, для книги, предназначенной только для сохранения знаний, такая гарантия и необязательна: если найдется достаточно подготовленный и умелый читатель, знания будут им усвоены. Сложнее обстоит дело, когда создается учебная книга, то есть книга, рассчитанная на вполне определенного потребителя для удовлетворения вполне определенной цели. Особый смысл имеет учебная книга для будущих учителей. В них должна отобразиться вся достигнутая поколениями педагогическая мудрость, чтобы, работая с такими учебниками, будущий учитель исподволь и постоянно впитывал бы основы этой мудрости как в обучении, так и в воспитании. Хотя разработка научных основ педагогической деятельности процесс довольно длительный и находится в постоянном движении, тем не менее в учебниках для педагогических вузов должны отображаться все новейшие достижения педагогической науки даже в их экспериментальном или опытном порядке, чтобы сделать студентов педагогических вузов сопричастными к движению и развитию научно-педагогической мысли.

Мы не говорим уже здесь о том неоспоримом положении, что студент педагогического вуза должен видеть в своих учебниках работающей всю психолого-педагогическую и методическую науку, изучаемую им в курсах психологии, педагогики и методики. Каждый момент построения учебной книги должен стать для будущего учителя школой педагогического мастерства. В настоящее время мы еще далеки от такого заключения по отношению к используемым и в педагогических вузах, и в средних школах учебникам, хотя возможности для создания таких учебников уже имеются.

ЧТО ЖЕ ТАКОЕ УЧЕБНИК? Этот вопрос уже не может показаться элементарным после тех вводных замечаний, которые мы изложили выше. Любопытно, что до сих пор в дидактике нет сколько-нибудь точного определения понятия «учебник». Определение этого понятия доверено интуиции и эмпирии. Мы не станем здесь описывать многочисленные намеки на определение этого понятия, а рассмотрим лишь наиболее значимые исторические факты.

3.1. Чему нас учит исторический опыт?

История создания учебников уходит к временам существования античной, культуры, когда трактаты Платона, Аристотеля и сочинения Квинтилиана использовались в качестве учебных книг. В распоряжении археологов имеются еще более древние учебные книги - рукописные, созданные несколько тысяч лет назад. Вероятно, вместе с возникновением письменности опыт поколений, зафиксированный в рукописях, играет роль учебной книги.

Долгое время учебная книга использовалась лишь учителем в качестве пособия для преподавания, а не учащимся для учения. Это объяснялось тем, что рукописные учебные книги имелись всего в нескольких экземплярах, а часто лишь в единственном. Только в XVII в. Я.А.Коменский, познакомившись с книгопечатанием, теоретически обосновал роль и значение книги как массового учебного средства. Разработанная им дидахография впервые допускала комбинированное управление познавательной деятельностью ученика: непосредственно учителем и опосредованно с помощью учебника. Придавая большое значение учебной книге в обучении, Я.А.Коменский главными принципами ее создания выдвинул систематичность и наглядность изложения. Им созданы уникальные учебные книги «Мир чувственных вещей в картинках» и «Открытая дверь к языкам».

Вся последующая история создания учебников, хотя и изобилует примерами превосходно составленных учебных книг, не может предложить учебной книги или теории ее построения, обладающих принципиальными отличиями от учебников и теории Я.А.Коменского.

В учебниках последователей Я.А.Коменского, как и в его собственных, излагается некоторый объем позитивной информации из учебного предмета, однако организации познавательной деятельности учащихся по усвоению этой информации не уделяется достаточного внимания. Уровень усвоения информации из таких учебников оставался невысоким, и до сих пор продолжаются поиски улучшенных методов построения учебных книг.

В большинстве учебников проявляется довольно упрощенное представление о механизме усвоения знаний учащимися - это концепция непосредственного запечатления, явившаяся следствием переноса в методику построения учебников техники обычного общения.

Лишь в XIX в. замечательный русский педагог К.Д.Ушинский доказал, что в обучении действуют более сложные психологические механизмы формирования знаний и умений. В частности, он обратил внимание педагогов на необходимость организации специальной учебной деятельности учащихся в процессе обучения. Его учебная книга «Родное слово» является образцом такого построения учебника, когда учащемуся не только сообщается некоторая информация, но и организуется деятельность по ее усвоению с помощью системы специальных упражнений.

К сожалению, дидактическое наследство К.Д.Ушинского в области теории и практики построения учебных книг до сих пор мало изучено.

К.Д.Ушинский неоднократно подчеркивал важность активного учения, осуждая современные ему способы обучения, когда ученики часами сидят на уроках без дела в руках, без мысли в голове, приобретая гнусную привычку пребывания на уроках ничего не делая и ничего не думая. Он советовал вносить в учебные книги вопросы для повторения прочитанного, считая, что можно прочесть десять раз страниц без внимания и не запомнить; но нельзя ни разу проговорить этой страницы, не сосредоточив внимание на том, что говорить, если не на самом смысле и содержании, то на связи слов, строчек, букв.

Недостаток системы управления, воплощенный в учебниках К.Д.Ушинского, заключается в том, что она является разомкнутой, при которой результат усвоения не может быть высоким для всех учащихся, В то же время достижение стабильного усвоения с помощью учебников, подобных «Родному слову», оказывается более вероятным, чем с помощью учебников Я.А.Коменского.

До Октябрьской социалистической революции учебники К.Д.Ушинского и подобные им учебники В.И.Водовозова, Я.Д.Виноградова, В.Н.Баранского и других считались довольно совершенными, однако, пригодные для заучивания, они мало помогали развитию познавательных сил учащихся.

В первые годы советской власти педагоги и психологи были заняты поисками нового типа учебника, активизирующего самостоятельную познавательную деятельность учащегося и формирующего его сознание и творческое мышление.

В 20-е гг. появляются так называемые «рабочие книги» и «рассыпные учебники» по химии, физике, математике и другим дисциплинам, «журналы-учебники», «газеты-учебники» и т. д. Проблема творческого и сознательного усвоения становится основной в поисках нового типа учебника. Этот поиск стимулируется также большими трудностями, переживаемыми советской школой в процессе решения ею задачи всеобуча, когда недостаток классных комнат, учебных пособий и квалифицированных педагогов выдвигал особые требования к педагогической литературе.

Созданием «рабочих книг» предполагалось преодолеть вербализм в преподавании дисциплин естественного цикла. С этой целью в их текст вводились задания для самостоятельных наблюдений и опытов. В теоретической части книги сообщались некоторые сведения из учебной дисциплины, необходимые для выполнения предполагаемых заданий. Однако теоретические обобщения и выводы часто должны были делать сами учащиеся. Вероятно, авторы «рабочих книг» отождествляли процессы научного познания и учения, учащиеся ставились ими в положение первооткрывателей уже познанных закономерностей. Организация же начального процесса усвоения основных положений предмета в систематизированном изложении оставалась, видимо, вне сферы воздействия многих «рабочих книг». Основное место в них занимали прикладные сведения.

Авторы «рабочих книг» внесли известный вклад в методику и технику активизации познавательных действий учащихся. «Рабочие книги» можно назвать предтечей тех современных учебных книг, которые предназначаются для лабораторно-практических занятий и практикумов.

Теория «отмирания школы» породила «журналы-учебники» и «газеты-учебники». В 1933 г. специальным постановлением ЦК ВКП(б) были пресечены всякое экспериментирование и поиск оптимального типа учебника, многие ученые были репрессированы. Школа вновь получила на вооружение классические типы учебных книг (задачники, описания лабораторных работ и практикумов). Застой в этой области педагогической науки и практики продолжался до середины 50-х годов, когда начинается оживление творческой человеческой деятельности во всех областях жизни - так называемая хрущевская «оттепель».

Важный шаг в развитии учебной книги представляют так называемые «программированные учебники». С их помощью удалось в учебной книге реализовать цикличное управление познавательной деятельностью учащихся, которое в настоящее время становится совершенно необходимым в связи с тем, что, во-первых, для усвоения современного научного знания учащиеся должны выполнить достаточно развитую систему действий высокой интеллектуальной культуры и абстрагирующей силы, во-вторых, для оптимизации усвоения нужно точно реализовать определенную теорию усвоения, отличную от обычного общения. Реализация такой теории требует весьма точного управления, которое можно реализовать в программированном учебнике.

3.2. К определению понятия «Учебник»

По-видимому, изложение методики необходимо открыть определением понятия «учебник». Действительно, что такое учебник? Обычно во всех обсуждениях понятие «учебник» принимается, как нечто само собой разумеющееся: любая книга, рекомендованная для использования учащимися, называется учебником или, ослабленно, учебным пособием. В то же время, на основе ранее вами изученного, можно сформулировать следующее наиболее общее определение учебника: учебник - это информационная модель педагогической системы.

Почему модель? Потому что в учебной книге отображены определенные стороны будущего реального учебного процесса, который будет выполнен учащимися. Действительно, учащиеся, читая учебный текст, выполняют содержащиеся в нем учебные задания (если они в нем имеются) в виде известных действий: читают, повторяют, решают, отвечают и т. д. Эти действия должны быть в явной или скрытой форме заданы текстом учебника.

Это значит, что в учебнике дано описание вполне определенного педагогического процесса (лучшего или худшего). Педагогический процесс, таким образом, - это материальная реальность, оригинал, определенным образом отображенный автором в учебнике.

Почему учебник - модель педагогической системы? Поскольку педагогический процесс всегда осуществляется в рамках конкретной системы управления педагогической системы, постольку учебник отображает отдельные свойства и стороны этой педагогической системы и, таким образом, представляет собой ее модель.

До сих пор, к сожалению, учебник как модель педагогической системы не используется в этой его фундаментальной роли моделирования и прогнозирования будущего учебно-воспитательного (педагогического) процесса, построенного на его основе. В то же время такая модель допускает научный прогноз и имитацию, исключая сомнительные опыты на учащихся.

Здесь возможно одно очень распространенное возражение: учебник сам по себе не учит, он учит, только помогая преподавателю, последний решает, когда учащийся должен воспользоваться учебником в дополнение к обучающей деятельности, которую выполняет он сам. Отсюда следует, что учебник не моделирует педагогической системы и не задает учебного процесса - все это делает сам педагог, используя учебник.

Этому традиционному возражению дидактика, по-видимому, и обязана отсутствием теории учебника, сосредоточив все свое внимание на деятельности самого учителя и отдав ему на откуп все средства, которыми он может воспользоваться. Это положение разделяют вместе с учебником и учебное кино, и учебное телевидение и ряд средств автоматизации обучения. Теория их построения и использования также до сих пор не разработана.

Упомянутое возражение является заблуждением по двум причинам.

Во-первых, потому, что рассматривая взаимодействия преподавателя и учебника в обучении, наши оппоненты не хотят рассматривать учебный процесс в виде отдельных временных этапов, на каждом из которых обучающие воздействия задаются или человеком или учебником. В тот промежуток времени, когда процесс ведет учебник, он и выступает в качестве модели определенной педагогической системы, которая через него реализуется. Чем совершеннее модель, тем с большей охотой и на более продолжительное время педагог может передать управление процессом обучения учебнику.

Известно, что хорошие программированные учебники требуют минимального непосредственного участия преподавателя в учебном процессе при большой эффективности обучения.

Во-вторых, отвергая «самостоятельность» учебника в учебном процессе и твердо веря, что только в руках учителя он чего-либо да стоит, наши оппоненты имеют в виду многие книги, применяемые в учебном процессе, но настоящими учебниками не являющиеся, так как в них действительно не моделирована никакая система обучения. Не случайно же многие преподаватели, особенно средних специальных и высших учебных заведений, вообще не согласуют свою работу с каким-либо учебником, интуитивно чувствуя их несовершенство, и диктуют студентам «свои» конспекты - учебники.

Часто можно услышать призыв обучать учащихся работе с книгой, для преодоления известных дефектов учебников. В этом призыве все поставлено с ног на голову, так как не существует какого-либо общего метода работы учащихся с книгой, которым можно овладеть раз и на всегда - все зависит от целей, задач, подготовленности учащихся и других условий применения учебника. Каждая книга, внесенная в учебный процесс, сама задает учащимся способ учения и, конечно же, не допускает любого приема работы с ней. Не будь это бесспорным, не было бы мнений о хороших и плохих учебниках.

Все единодушно признают, что учебник - это специальная книга для обучения, но что конкретно в ней является специальным остается во многих описаниях далеко не ясным.

Настоящая учебная книга в наше время - большая редкость. Только отдельным хорошо подготовленным и одаренным авторам удается создать что-либо подобное, но совершенных учебников, в строгом смысле этого слова, до сих пор нет и, видимо, в принципе, никакая авторская догадливость и интуиция не может здесь заменить строгой, конкретной дидактической теории.

Почему, наконец, мы назвали учебник информационной моделью педагогической системы? Ответ на этот вопрос прост: поскольку модель представлена в виде некоторого описания-информации.

Итак, учебник - это автономное средство обучения, являющееся информационной моделью некоторой педагогической системы, предназначенное для автоматизации управления педагогическим процессом.

Это определение учебника является достаточно строгим и дает возможность раскрыть все его особенности и ответить на вопросы, поставленные в нашем введении.

Схема и последовательность моделирования педагогической системы в учебнике подсказывается общей структурой педагогической системы:

• сначала определяются и подробно описываются цели функционирования педагогической системы, которая будет воссоздаваться с помощью учебника; при этом на описание целей накладывается жесткое требование диагностичности, то есть определенности, измеримости, воспроизводимости все параметров цели;
• затем выполняется описание содержания обучения с учетом общедидактических требований: последовательности, доступности, научности, неизбыточности и наглядности.

В содержании обучения отражается та необходимая информация, которая составляет ориентировочную основу (свойства, правила, принципы, алгоритмы, методы, особенности) усваиваемой студентом деятельности. Отбор содержания обучения осуществляется соответственно цели обучения:

• следующим этапом создания учебника и моделирования в нем определенной педагогической системы является выбор и разработка дидактических процессов. Этот этап состоит в подборе и задании в учебнике вполне определенной системы познавательных действий учащимся и обеспечении управления этой деятельностью, гарантирующей заданные цели обучения. Если это обеспечено, мы говорим о явно выраженной в модели технологии обучения (ЯВТО);
• заключительным этапом в создании учебника и моделировании в нем педагогической системы является ограничение организационных форм обучения, для которых он предназначен. Понимая под организационными формами обучения те внешние условия, в которых организуется и протекает познавательная деятельность учащегося (в аудитории, в лаборатории, дома, очно, заочно и т.д.).

При отсутствии в модели определенности в описании тех или иных элементов системы мы получаем разнообразные «некомплектные» учебники вплоть до такой книги, в которой ни один из элементов точно не определен, не ограничен, и которая поэтому учебником вообще не является, это типичный «не-учебник».

3.3. Общая классификация учебных книг (учебников)

Рисунком 24 иллюстрируется наиболее общая классификация учебников, исходя из названных выше определений:

• с диагностично поставленной целью и дидактически отработанным содержанием (IV). Назовем такие учебники «дидактическими»;
• с диагностично поставленной целью, но без дидактической подготовки содержания (V). Назовем такие учебники «декларативными», так как поставленная в них цель не обеспечена необходимым содержанием, а просто декларирована;
• без диагностично поставленной цели, но с дидактически отработанным содержанием (VI). Назовем эти учебники «догматическими», так как в них неясна цель и, как следствие, неясна необходимость именно данного содержания обучения. Это наиболее часто встречающиеся школьные учебники, о содержании которых сделаны серьезные замечания выше;
• чисто монографическая (VII) книга, которую можно назвать учебником «нулевого» класса, то есть «не-учебником» вообще. Хотя это не значит, что с помощью такой книги нельзя приобретать знания. Все дело лишь в том, что как характер этих знаний, так и их качество непредсказуемы и нестабильны.

Каждый из четырех названных видов учебников в свою очередь может использоваться учащимися в различных организационных условиях (градация «В», рис. 24). Если учебник построен с учетом его применения в определенных организационных формах, его возможности легче использовать. Неопределенность назначения учебника значительно снижает качество его применения.

Наконец, четкое воплощение в тексте учебника принятой технологии обучения (дидактического процесса) завершает его характеристику. С учетом характера дидактического процесса можно в самом общем виде различать шестнадцать типов учебников как возможных информационных моделей педагогической системы.

Рис. 24.

Можно утверждать, что эти шестнадцать обобщенных типов учебников исчерпывают все возможные варианты учебных книг и позволяют уверенно классифицировать существующие учебники и целенаправленно прогнозировать новые. Это утверждение опирается на наш анализ сущности педагогической системы, в котором показано, что в структуре педагогической системы учтены все возможные варианты организации и управления педагогическим процессом. Отсюда понятно, что классификация моделей этой системы, построенная по всем параметрам системы, также обладает необходимой полнотой. Из классификационной схемы по рис. 24 можно усмотреть, что наиболее полно дидактические требования воплощены в учебниках, которые обозначены позицией «1» на последней градации (Г) схемы. Свойства этих учебников описываются ветвью I-II-IV-VIII-1. Можно также увидеть, что наименее полно дидактические требования отображены в чисто «нулевых» учебниках (не-учебниках), описываемых ветвью I-III-VII-XV-16.

Возможности различных других вариантов учебников (2-15) занимают свое естественное промежуточное положение и могут быть легко прогнозированы. В каждом из типов учебников, выполненных по схемам 2-15, допущены те или иные дидактические изъяны. Надо сказать, что мы не можем сегодня назвать учебники, полностью удовлетворяющие требованиям ветви I-II-IV-VIII-1.

Ветви 12 и 16 характеризуют соответственно большинство школьных и вузовских учебников.

Читателю несложно будет самостоятельно рассмотреть, возможные дидактические недостатки различных видов учебников и даже мысленно сопоставить известные ему учебные книги с определенными ветвями классификационной схемы по рис. 24. Сделайте это.

Подчеркнем лишь в заключение этого параграфа, что в каждой конечной точке схемы по рис. 24, то есть в точках 1-16 предполагается множество учебников данного типа, поскольку возможно множество целей обучения, множество подходов и различная полнота в дидактической подготовке содержания обучения и столь же разнообразные возможности выбора организационных форм обучения. Ниже анализируется это разнообразие возможных типов учебников.

3.4. Отличительные особенности учебника с диагностично поставленной целью

Учебная книга (учебник), в котором цель поставлена диагностично, будет отличаться тем, что в его структуре (построении) отображается принятая система диагностичного целеобразования соответственно формуле диагностичности (часть I, 5.2).

Для описания общих целей применения учебника в обучении традиционно используется предисловие. Учитывая, что в систему постановки цели по разделенным параметрам входит: описание содержания предмета и числа учебных элементов (УЭ) в нем; указание уровня усвоения (б), на который он рассчитан; гарантированная учебником степень освоения (автоматизации) учебного материала в целом; обоснование ступени абстракции (а) в изложении учебного материала - необходимо в предисловии к учебнику представить в самом общем виде содержательное и количественное описание всех названных параметров, как его целевой характеристики. Затем, перед каждой главой учебника, необходимо детализировать обобщенные параметры, показанные в предисловии, соответственно конкретному материалу главы.

Как известно, структуру и число учебных элементов легче всего представить в виде схемы древовидного графа, называемой «логической структурой» учебного материала. Из этой схемы мы получаем важную характеристику обучения - N - число учебных элементов УЭ. Примером логической структуры являются рисунки 3 и 5. Уровень усвоения и ступень абстракции изучения каждого УЭ указывается в специальной таблице учебных элементов, форма которой показана в табл. 18¹, а степень освоения задается как норма времени на выполнение батареи тестов данного уровня. Само собой разумеется, что при ориентировке на какую-либо другую систему параметров цели обучения в предисловии и в начале каждой главы для описания целей будет использоваться другая методика и терминология. В настоящее время, как известно читателю, все еще нет единого подхода к выбору параметров цели ни в рамках одной страны, ни, тем более, в мире в целом.

Вот почему в предисловии перед описанием общей цели конкретного учебника должна быть сделана ссылка на соответствующие монографии, диссертации или другие публикации, где изложена методика диагностичного задания цели, используемая автором учебника.

3.5. Включение в состав учебника «инструмента» для выявления сформированности цели

Традиционно многие авторы снабжают свои учебники контрольными вопросами, которыми заканчивается тот или иной отрезок учебного текста (параграф, глава). Это значительно облегчает нашу задачу, так как и тесты, как контрольные процедуры, также удобно использовать в качестве контрольных процедур, но отличие в этом случае состоит в двух пунктах: во-первых, в учебнике могут содержаться предварительные тесты для проверки подготовленности учащегося к изучению данного предмета в целом или любой его части. Такими тестами может предвосхищаться как текст учебника в целом, так и соответствующий его раздел. Во-вторых, поскольку тесты содержат задание и эталон, то понятно, что до раздела учебника (предварительные тесты) или после него (итоговые тесты) располагаются лишь задания тестов, а все эталоны приводятся в конце учебника под специальным заголовком «Эталоны к тестам» или «Ответы к контрольным заданиям».

3.6. Система изложения информации в учебнике

Проблема системы изложения учебного материала (информации) в учебнике или на уроке - одна из наиболее часто обсуждаемых в дидактических дискуссиях. Требование систематичности и последовательности изложения является дидактическим принципом.

Чаще всего он сводится к дилемме - «индуктивно-дедуктивно».

Индуктивный способ изложения (от конкретных фактов к обобщениям) по общепринятым представлениям способствует развитию синтезирующего мышления учащихся, благодаря систематическому показу процесса интеграции знания от отдельных фактов и отношений ко все более широким обобщениям и установлению закономерностей. Предполагается, что систематическое прослеживание учащимися «хода научного мышления», «процесса развития научного исследования» позволяет эффективно формировать поисковые, исследовательские умения в структуре интеллектуальной деятельности учащегося.

Последовательный «индуктивизм» имеет своей противоположностью последовательный «дедуктивизм». Изложение учебного материала от обобщений, общих правил и закономерностей к их конкретизации на отдельных примерах и ситуациях - является основной дидактической позицией дедуктивистов.

К позиции дедуктивизма примыкает и известная концепция, созданная английскими дидактами Томасом, Девисом, Опеншоу и названная ими «Ruleg» - «Правило-пример» (Томас К., Девис Дж., Опеншоу Д., Берд Дж. Перспективы программированного обучения. «Мир», 1966). Мнение последовательных дедуктивистов о предпочтительности дедуктивного подхода к изложению учебного материала опирается на два аргумента: во-первых, учебная деятельность не может повторять ход и структуру научной деятельности - она имеет свою специфичную структуру, которая развертывается наиболее адекватно при дедуктивной подаче учебного материала; во-вторых, дедуктивный подход к изложению учебного материала намного экономнее (по физическому объему учебника) индуктивного подхода.

Использование в качестве стратегии изложения учебной информации логической структуры (графа) учебного предмета дает некоторую формальную основу оптимизации системы подачи материала в учебнике. Опираясь на граф учебного предмета, можно осуществить изложение информации в одном из многих вариантов.

Наряду с логической структурой могут быть использованы и другие подходы для определения системы изложения учебного материала в учебнике: математический анализ, сетевой график и др., которые в более точной мере определяют последовательность изложения.

К проблеме построения системы изложения материала в учебнике относится изучаемая достаточно интенсивно в последнее время альтернатива - «эвристично-алгоритмически».

Под эвристическим методом изложения понимают такое изложение информации, когда последовательность действий по применению изученных правил в конкретных обстоятельствах не показывается, и учащийся самостоятельно, часто путем многочисленных проб и ошибок, должен найти их (в последнее время такое изложение называют «проблемным»).

Примером эвристического изложения является большинство современных учебников для средней и высшей школы. Так, в учебнике русского языка, физики или математики приводится определение различных понятий и законов (частей речи, правил пунктуации, формул для расчетов и пр.), но способ применения этих понятий обычно не показывается, что является причиной больших затруднений учащихся при их применении и того неистребимого числа ошибок, которые они делают даже при хорошем знании соответствующих «правил».

При алгоритмическом изложении информации, вслед за формулировкой основных понятий, приводится возможно более точное, подробное и последовательное описание (предписание) действий по применению этих понятий к решению практических задач, так что учащийся, усвоивший и использующий эти предписания, всегда достигает правильного и полного решения задачи. Психологи и педагоги до сих пор не выработали четких рекомендаций относительно применения того или другого способа изложения учебного материала в учебнике.

Наряду с крайними точками зрения по этому вопросу существуют умеренные и, по-видимому, более конструктивные. Они состоят в том, что на начальных этапах овладения деятельностью (б = I, II) преобладают алгоритмические процедуры в учебнике, тогда как с некоторого этапа - эвристические (б = III, IV).

Из проведенных исследований видно, что система изложения эвристического типа является частным случаем алгоритмического изложения, используемая тогда, когда существует объективный недостаток информации об образе действия в тех или иных условиях.

3.7. Отличительные особенности учебника с дидактически отработанным содержанием

Учебник, в котором выполнена дидактическая отработка содержания обучения, легко отличим от любого другого, в котором эта работа не выполнена.

Основные отличия такого учебника легко обнаружить уже при внешнем просмотре учебника: в предисловии к учебнику в целом и перед каждой главой имеются графы (логические структуры) содержания обучения, вслед за ними в учебнике с дидактически отработанным содержанием, обязательно следует указание об объеме соответствующего раздела и предлагаемом времени на его изучение при известном построении дидактического процесса (это очень важно!).

О научном уровне учебника можно судить по способу описания УЭ. Одновременно, до каждой главы, указывается минимальная ступень абстракций, с которой начинается изложение в главе и дается развернутый анализ необходимого исходного научного языка, которым должен владеть учащийся для изучения материала главы. Неплохо, если анализ сделан на уровне укрупненных УЭ предшествующих предметов, возможна и некоторая пропедевтика по языку изложения.

В предисловии к учебнику необходимо также иметь описание и обоснование принятой системы и последовательности изложения в нем материала. Другие свойства содержания учебника (сложность, трудность) являются относительными и составляют итог методического анализа учебника перед его использованием в конкретных учебных условиях для конкретных учащихся.

3.8. Отображение в учебнике особенностей дидактического процесса

Очень простая и до очевидности понятная истина о том, что учебник должен учить, как это ни парадоксально, в очень приблизительной степени относится к традиционным учебникам.

Причиной этому является тот несомненный факт, что авторы учебников не заботятся о воплощении в их структуре и содержании вполне определенных, гарантирующих заранее заданное качество обучения, дидактических процессов.

3.9. Отображение в учебнике определенного алгоритма функционирования (АФ)

Как и в случае отображения в учебнике других элементов модели принятой педагогической системы, АФ также должен быть представлен в учебнике в явной форме, доступной для понимания и дальнейшего совершенствования. С этой целью нужно указать на два возможных способа показа принятого АФ: во-первых, в виде его схематического описания во введении к учебнику с аргументацией выбора предлагаемой схемы, во-вторых, в виде показа примерной типовой учебной процедуры, принятой в учебнике, и ее возможных вариаций. Показ или описание во введении АФ, по которому строится учебник, - важный момент в овладении учебником как педагогом, так и учащимися.

Кроме схематического описания АФ во введении к учебнику, представление об использованном АФ дает сама структура учебных процедур в учебнике и указания о способах их выполнения, которые легко можно обнаружить в любом отрезке учебного текста. Однако эти особенности АФ часто слишком завуалированы органичным переплетением в учебнике операций алгоритма функционирования (АФ) с операциями алгоритма управления (АУ).

Представление об АУ облегчит задачу различения и дифференциации обоих алгоритмов.

3.10. Алгоритмы управления (АУ) в дидактическом процессе и в учебнике

Управление познавательной деятельностью учащихся - необходимая составная часть дидактического процесса. Доказано, что любая учебная деятельность всегда управляема. Это либо непосредственные управляющие воздействия конкретного учителя, либо опосредованные воздействия «обобщенного» учителя (автоматическое управление) с помощью различных технических средств, либо, наконец, самоуправление, осуществляемое самим учащимся по отношению к самому себе. Нас будет интересовать специфика отображения в учебнике операции управления и самоуправления познавательной деятельностью учащегося.

3.11. Отображение АУ в учебнике

Как и в случае других элементов структуры учебной книги, избранный в ней алгоритм управления (АУ) описывается во введении к учебнику, а его выбор мотивируется.

Это дает возможность педагогу соотнести располагаемый им учебник с предполагаемым дидактическим процессом. В то же время, указание принятого в учебнике АУ может послужить для подготовленного учащегося сигналом к тем способам работы с книгой, к которым он должен быть готов.

Действительно, при построении учебника по схеме управления 2 (рис. 21) преподавателю необходимо позаботиться о дополнительных материалах для управления обучением и осуществления операций Кд и Кор, которых нет в учебнике. Учащемуся такие сведения могут подсказать ту особую форму работы, которую надо использовать при изучении материала по такому учебнику (более внимательное чтение, самостоятельная постановка вопросов и поиск ответов на них, конспектирование, реферирование и пр.).

3.12. Нацеленность учебника на определенные организационные формы обучения

Оптимальное осуществление того или иного дидактического процесса в огромной мере зависит от правильного выбора организационных форм обучения: места, продолжительности занятий и состава учащихся. Следовательно, дидактически обоснованный выбор организационных форм обучения может быть сделан только с учетом проектируемых для обучения дидактических процессов. В этом и состоит основное условие нацеленности учебников на определенные организационные формы обучения.

Начнем наше рассмотрение с особенностей различных видов учебников, предназначенных для аудиторных организационных форм обучения как наиболее привычных и более понятных. Эта форма занятий в теории педагогики называется классно-урочной.

3.12.1. Особенности учебников для аудиторного (классно-урочного) обучения

Классно-урочная организационная форма обучения впервые научно обоснована Я.А.Коменским в его научном труде «Великая дидактика». В этом же труде Я.А.Коменский впервые в истории педагогики описывает принципиально новую методику обучения с использованием учебника, названную им «Дидахография».

В дидахографии предполагается наиболее тесное взаимодействие преподавателя с учебником в управлении познавательной деятельностью учащихся, переходящее в совместное с ним рассмотрение и изучение на самом занятии всего учебного материала.

Я.А.Коменский считал дидахографию (Дх) единственно эффективной методикой при построении классно-урочных занятий. Действительно, при использовании учебников, построенных по схемам 9-16 (см. рис. 24), дидахография - эффективная методика построения классно-урочных занятий.

Если учесть, что во времена Я.А.Коменского только еще зарождалось книгопечатание и вариативность возможных схем управления в учебниках не обсуждалась, то метод Коменского является одной из классических формул педагогики, которую можно представить символически так:

Дх = 1 + 4 или Дх = 1 + 2 + 4 (рис. 21).

В этих символических формулах хорошо отображено единство и преемственность управляющих воздействий преподавателя (1) и учебника, построенного по схеме (2) или (4).

Учитывая известные свойства схем учебников (2 и 4), показанные в гл. 1, разд. II, можно представить себе особенности требований к учебнику для дидахографии.

3.12.2. Учебник для занятий по методике «Дидахография»

Поскольку в методике дидахографии ведущая роль в руководстве познавательной деятельностью учащихся сохраняется за педагогом, то требования к построению учебника отличаются исключительной простотой и сводятся к подробному и безошибочному изложению необходимой для изучения информации, то есть к описанию свойств и качеств определенной совокупности УЭ с необходимым а, а также к его «разметке», то есть, распределению материала учебника соответственно планируемому взаимодействию дидактических систем 1, 2 и 4 (рис. 21).

К сожалению, процесс обучения в современных классно-урочных организационных формах почти никогда не строится по методике дидахографии, и учебник почти никогда (за исключением младших классов) не используется на самом уроке в ходе познавательной деятельности учащихся. По данным А.Ф.Соловьева (см. «Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке», Советская педагогика № 2, 1960), работа с учебником на уроке истории составляла 3% времени урока, а на уроке географии - 5%. Урок, как правило, заполнен деятельностью самого преподавателя. С его слов, по его указаниям, с его разъяснения выполняют познавательную деятельность учащиеся. Учебник же используется для домашней (самостоятельной) подготовки учащихся, когда преподаватель не может принять непосредственного участия в управлении их познавательной деятельностью.

Таким образом, возникло серьезное противоречие между классной формой организации занятий, структурой и качеством учебника и способом его использования. Если обратиться к рис. 24, то легко убедиться, что современный массовый учебник, предназначенный для использования в аудиторной системе обучения, построен по признакам ветви I-III-VII-XIV-14 или I-III-VII-XV-16. Он мог бы обладать известной эффективностью, если бы занятия строились по методике дидахографии.

В принятой методике обучения, когда львиная доля его (учебника) участия в учебном процессе переносится на домашнюю работу такие учебники мало эффективны, то есть они в этих условиях не вполне пригодны. Однако возникают достаточные сложности профессионально-педагогического характера при организации классных занятий с целью повышения б и о. Эти сложности состоят в построении ИД по принятому АФ, для которого названные типы учебников не представляют необходимых возможностей.

3.12.3. Учебник для упражнений с участием преподавателя

Распространенной формой занятий в различных учебных заведениях являются занятия по выполнению упражнений (семинары, практические занятия, коллоквиумы и пр.). На таких занятиях преподаватель ставит перед учащимися познавательные задачи, которые дают ему возможность развить навыки их ориентировки в материале и создать условия для успешного выполнения учащимися исполнительских действий.

Контроль и коррекция качества познавательских действий в условиях таких занятий - традиционная функция преподавателя.

Создано большое и достаточно разнообразное число учебников для такого типа занятий - всевозможные сборники задач, упражнений, практических заданий, вопросов.

Все они построены по одной и той же дидактической схеме: I-III-VI-XIII-12 (рис. 24). Действительно, только работу автора по подбору задач или вопросов к определенным темам учебного предмета можно считать дидактическим творчеством, все остальное в таких учебниках - неопределенность: они не направлены на определенную цель, безразличны к организационным формам обучения, не требуют следования заранее предусмотренному дидактическому процессу.

Чтобы исправить это положение, задачи и упражнения в них должны быть расположены по иерархическому принципу относительно а и б. Это значительно облегчит задачу как преподавателя по организации учебного процесса, так и учащегося в домашней работе, так как позволит вести урок упражнений по методике «восхождения» как по ступеням абстракции, так и по уровням усвоения.

Понятно, что учебники для упражнений описанного типа требуют участия преподавателя в операциях ОД, ИД, КД и КОР при решении учащимися в классе каждой задачи.

В этом случае преподаватель принимает решения о переходе от упражнений уровня б, к упражнениям (б+1) по достижении показателем Ку значения 0,7 и больше. Учащиеся лишены возможности самостоятельного принятия такого решения на основе традиционных задачников и сборников упражнений. Требуемая система управления для таких учебных книг подобна дидахографии.

3.12.4. Учебник для занятий с консультацией учителя (лабораторные занятия, практикумы, проектирование)

Эти учебные книги отображают комбинированную систему управления типа (3+4), где консультант (3) и учебная книга, построенная по схемам 2 или 4 (рис. 21) взаимодействуют в обучении. Иногда это более сложная комбинированная система управления типа 1+2(4)+3, в которой предварительная ориентировка в предмете создается в системе 1 преподавателем, затем собственно усвоение знаний и действий (Ид) происходит в системе 2(4) и, наконец, операции Кд и Кор (фрагментарные) осуществляются в системе 3 (консультант). При использовании книги, в системе 2(4)+3 ориентировка включена в систему 2(4).

При построении учебных книг для такого типа учебных занятий, автору следует учитывать структуру дидактического процесса, соответственно показанным выше формулам. Поэтому во введении к учебнику следует указывать диапазон ее возможностей по параметрам а, б, о.

Особое внимание в таких учебниках обращается на полноту и достаточную дифференцированность операций Ид, обеспечивающую общепонятность и безусловную доступность всех операций для учащегося. Наряду с этим следует обеспечить необходимый обучающий эффект учебника, что достигается, как известно, воплощением в операциях ИД определенного АФ, а также адекватного АУ, гарантирующего достижение заданных целей обучения. Это значит, что операции КД и КОР внутри ИД должны обеспечить успешность усвоения. Очевидно, что в данном случае должна быть использована оперативная обратная связь. Все эти особенности построения учебника для занятий, подобных практикумам, призваны преодолеть один их коренной недостаток: плохое усвоение материала из-за однократности учебной процедуры, выполняемой учащимися чаще всего путем примитивного подражания заранее заданной методике, при котором усвоение не превосходит уровня узнавания (К1).

3.12.5. Особенности учебников для самостоятельной (домашней) работы учащегося

Домашняя работа учащегося - это менее всего организованная часть учебного процесса. Ее эффективность в особой степени зависит от качества учебных книг, которыми пользуется учащийся. При этом смысл предъявляемых к учебникам требований зависит от того, в каком соотношении находятся аудиторные и домашние занятия в едином дидактическом процессе. На рис. 29, 30 показаны некоторые из возможных взаимодействий домашних и аудиторных занятий, которые мы подвергаем рассмотрению для выведения существенных требований, предъявляемых к ученикам.

3.12.6. Учебники повторительные к аудиторным занятиям

В этой функции в основном и используются учебники в средней и высшей школе. Из изложенного выше ясно, что такая система взаимодействия классных и домашних занятий обещает наиболее бедные достижения в знаниях учащихся; даже если в аудитории будет достигнут неплохой результат по основным показателям усвоения, то в домашней работе наибольшее, на что можно надеяться, - это закрепление достигнутого в аудитории.

В современном же образовании, как известно, классные занятия пока не обеспечены такими дидактическими процессами, в которых можно было бы получить высокие результаты в усвоении знаний учащимися. Отсюда, практически, все используемые учебники не могут обеспечить развивающего эффекта.

На этом «конвейере» необходимо обеспечить четкую преемственность операций: на чем закончился дидактический процесс на аудиторной части обучающего конвейера, с того же он должен начинаться на конвейере домашнем.

Следовательно, условием успешного применения учебников, развивающих урок, является четкое распределение технологии и безусловное выполнение задач, поставленных перед аудиторным занятием.

Качественная отработка аудиторно-домашней технологии в этом случае может привести к значительной экономии объемов учебных книг, активизировать академическую активность учащихся, поднять в целом эффективность обучения.

3.12.7. Учебники, предваряющие аудиторные занятия

При обсуждении требований дидахографии к учебнику часто упоминается «обращенная» схема урока. «Обращенной» ее называют только по отношению к традиционной («прямой») схеме, когда аудиторные занятия предшествуют домашним.

В случае обращенной схемы урока создается такая ситуация, когда учащийся приходит в аудиторию в определенной мере уже подготовленным, и задача занятия - совершенствование его знаний и действий до необходимого уровня (от б домашней подготовки к (б+1) на уроке).

Мера же подготовленности учащегося к занятиям полностью зависит от качества используемого учебника. Понятно, что от степени подготовленности учащегося к занятию зависит, в свою очередь, успешность самого занятия. Значит, следует стремиться к тому, чтобы учащиеся располагали для домашней подготовки учебниками, которые бы гарантировали при работе с ними возможно более высокий уровень усвоения.

В ходе подготовки учебника к использованию на домашних занятиях предваряющих классные, всегда учитывается простая преемственность между целями подготовки учащихся. Это наиболее простой тип связи и взаимодействия домашних и урочных занятий: в ходе домашнего занятия учащийся самостоятельно по учебнику усваивает определенный учебный материал до уровня а, б, или более полно осваивает этот же учебный материал, совершенствуя свое мастерстве по Ку, Ка и Кб.

Классные занятия могут вполне опереться на достигнутый уровень мастерства учащегося, ставя себе разнообразные цели обучения: совершенствование знаний по а и б, обобщение, обогащение по О, автоматизация, более полное обсуждение и т. д.

3.12.8. Особенности учебников для свободных организационных форм занятий

Под понятием «свободные организационные формы» подразумевается, что учащиеся осуществляют познавательную деятельность в условиях, которые не контролируемы учителем и не ограничены ни местом, ни временем, ни составом учебной группы. Такие условия возникают при самостоятельном, вне рамок какого-либо учебного заведения изучении предмета или при заочном обучении.

В этом случае, поскольку речь все-таки идет об обучении, надо различать случаи самообучения, когда встречи с учителем исключены полностью, и такие случаи самообучения, когда эти встречи, хотя бы эпизодические, все же предусмотрены в технологии обучения.

Естественно, что в учебниках, предназначенных для различных ситуаций обучения в свободных организационных формах, будут определенные специфичные особенности, большая часть из которых уже обсуждалась выше. Действительно, для учебников, предназначенных для полностью свободных организационных форм, преимущественное значение будут иметь дидактические процессы с развитыми алгоритмами функционирования и алгоритмами управления по схемам 6 и 8 (см. рис. 21).

Если же свободные организационные формы перемежаются различными видами эпизодических встреч с преподавателем (текущая консультация, установочная беседа или заключительная беседа и консультация), то могут быть ослаблены требования к моделируемому в учебнике дидактическому процессу в надежде на ту коррекцию, которую может внести преподаватель в процесс усвоения знаний учащимся.

Язык учебной книги влияет на развитие как интереса и внимания учащихся, так и их речи, умения строить связный рассказ и мыслить категориями изучаемого предмета. Использование разговорного языка в учебной книге способствует живости и увлекательности изложения, однако чрезвычайно важна мера в этом отношении с тем, чтобы учебная книга не «сползла» на уровень популярной брошюры.

Обычная учебная книга часто создает у учащегося иллюзию усвоения: прочитав текст и не встречая серьезных затруднений в его понимании, учащийся делает ложное заключение об усвоении материала. На самом деле приобретена лишь ориентировка в предмете, позволяющая с очень невысокой успешностью выполнять деятельность 1 уровня (K1 ~ 0,5). В то же время не исключена возможность и достаточно высокого уровня усвоения знаний и действий с помощью учебной книги (до К2 ~ 0,8-0,9), когда учащийся, проявляя большую настойчивость, самостоятельно находит способы деятельности, ведущие к высоким уровням усвоения (продумывает содержание текста книги; проверяет себя, насколько точно, полно и прочно усвоено; решает задачи и отвечает на контрольные вопросы и пр.). Однако это уже самоуправляемый процесс, возникновение которого в ходе обучения не просто желательно, а необходимо, но в данной дидактической системе он появляется стихийно и является не ее следствием, а случайным продуктом.

Сказанным объяснятся многие дискуссии по вопросам о качествах учебной книги и требованиях к ней. Учебник может быть лучше или хуже, однако эти различия, с одной стороны, не столь полярны, как это кажется, а с другой - проявляются лишь с содержательной, но не с функциональной стороны.

Можно предположить, что первостепенное значение для достижения тех или иных показателей в обучении имеет функциональная, а не содержательная сторона учебника. Чем более монографичен текст учебной книги, чем меньше он содержит требований и указаний к собственно учебной деятельности, то есть чем беднее воплощены в учебный текст алгоритмы функционирования и алгоритмы управления, тем более низким будет результат по качеству усвоения знаний учащимися. В то же время неясно, когда учащиеся могут оставить учебник и перейти к монографии. В практике наблюдается, что ранний перевод учащихся на работу с монографией ведет к формализму в знаниях учащихся.

Анализируя качество учебных пособий с точки зрения использованных для их построения алгоритмов, можно выделить целый ряд переходных модификаций от чистой монографии, прямо и наиболее полно соответствующей моносистеме 4 (сюда можно отнести и некоторые сборники задач и упражнений, руководства к лабораторным работам и практикумам), до плохо составленного программированного учебника с незавершенными учебными процедурами и недозированными информационными и операционными элементами. Во всех случаях такого анализа легко предсказать возможный уровень усвоения учащимися материала данного учебника и стабильность результата усвоения в группе учащихся.

4. Методика дидахографии

Я.А.Коменский писал о дидахографии: «... было бы уместно соответственно со словами «типография» придумать и дать этой новой дидактике имя «дидахография» (обучающее письмо)».

Прежде всего выясним, когда совокупность дидактических систем 1 и 4 становится дидахографией, а когда она ею не является. Под комбинированной дидактической системой мы понимаем некоторую взаимосвязанную совокупность дидактических систем и методов управления процессом обучения для достижения определенного эффекта. Очевидно, что совокупное, а не раздельное использование моносистем 1 и 4 может характеризовать дидахографию. Поэтому в структурной формуле дидахографии стоит знак суммы, соединяющий моносистемы 1 и 4 (1+4), а не какой-либо другой знак. Чтобы лучше представить себе существенные отличия использования моносистем в таком виде, когда они образуют комбинированную дидактическую систему, от их использования в виде всевозможных конгломератов, не образующих комбинированной дидактической системы, рассмотрим сначала не собственно дидахографию, а так называемую «псевдодидахографию» - широко практикуемый способ сочетания систем 1 и 4.

Псевдодидахография - учебный процесс, в котором аудиторная работа строится с использованием системы 1, а домашняя (вообще, внеаудиторная) опирается на самостоятельную работу учащегося с учебной книгой (система 4). Такой вариант учебного процесса получил массовое распространение и в вузе, и в других звеньях народного образования. Существенно, что можно описать несколько вариантов такого сочетания этих моносистем.

Первый вариант: преимущественное использование системы 1 и довольно ограниченное, по понятным причинам (мало свободного применение системы 4 со всеми вытекающими отсюда последствиями по эффективности обучения.

Второй вариант: ограниченное использование системы 1 и попытки увеличить долю системы 4. Это - вечерняя форма обучения. Часто здесь «усечены» обе моносистемы (и 1, и 4), когда студент плохо посещает занятия, а дома ему не остается достаточного времени на работу с книгой. Когда же студент аккуратно посещает вечерние занятия, он надеется систематическим посещением компенсировать недостаток времени на самостоятельную работу с книгой. Мы уже знаем, к чему это приводит. Возможен также случай, когда учащийся не посещает занятия и работает только с учебной книгой. Это - система «учебник».

Третий вариант: ничтожное использование системы 1 и все надежды - на систему 4. Это - заочное обучение. Оно аналогично второму случаю вечернего обучения. К сожалению, фактический результат заочного образования в настоящее время значительно ниже его принципиальных возможностей, что объясняется низкой требовательностью педагогов и, как следствие, недостаточной учебной работой самих студентов.

Ни один из рассмотренных вариантов сочетания систем 1 и 4 не является дидахографией, как бы ни показалась парадоксальной эта мысль. Действительно, в описанных вариантах осуществления процессов обучения моносистемы 1 и 4 не выступают как нечто единое и взаимосвязанное, каждая из них существует сама по себе, отделенная от другой и временем, и логикой процесса. Все указанные случаи сводятся к монодидактическим системам 1 и 4 с присущими каждой из них в отдельности качествами, почему и названы нами «псевдодидахографией».

Проблема состоит в исследовании ситуаций учебного процесса, в которых используется сочетание моносистем 1 и 4 в виде дидахографии как комбинированной системы. При этом обе системы применяются непосредственно на данном занятии в ходе усвоения знаний учащимися, взаимно дополняя и переплетаясь друг с другом, а формула (1+4) означает их интеграцию. Важно определить, при каком соотношении систем 1 и 4, применяемых комплексно на одном и том же занятии, образуется комбинированная система дидахография (1+4), а когда такой системы нет. Может быть, это будет решение в виде процентного соотношения или в виде графика временных промежутков чередования систем 1 и 4 в ходе занятия. Возможны и другие решения, например, включение той или другой системы в зависимости от планируемого процесса усвоения знаний учащимися.

Во всех случаях показателем слияния систем 1 и 4 в дидахографию, а не локального их сосуществования на одном и том же занятии, будет заметный рост уровня усвоения знаний учащимися и, главное, увеличение стабильности усвоения в группе.

Примером использования дидахографии в высшей школе является изучение иностранного языка, когда работа педагога (система 1) дополняется деятельностью учащихся с учебными пособиями (система 4) на данном занятии и под непосредственным наблюдением педагога.

Можно наблюдать дидахографию на семинарских и практических занятиях, при выполнении учащимися лабораторных работ, однако ее использование в этих случаях - чаще всего стихийное и непоследовательное творчество педагога, а не сознательное построение системы.

Применение дидахографии на лекции воспринимается некоторыми педагогами особенно высшей школы как «дурной тон», «школярство», тогда как именно этот путь наиболее эффективный для активизации слушателей. Учащиеся в ходе лекции по указанию и под руководством лектора читают и прорабатывают фрагменты из учебной книги, рассматривают соответствующие иллюстрации, выполняют несложные упражнения (часто близкие к 1 уровню). При таком построении лекции, во-первых, учащиеся в ходе всего занятия работают с учебником, овладевают его содержанием сознательно и на достаточно высоком уровне (II), привыкая и приучаясь к работе с книгой вообще; во-вторых, педагог избавлен от мнения студентов: «читает по учебнику», «все есть в учебнике». Это мнение нежелательно, потому что студент становится невнимательным на занятии, думая: «в книге есть - выучу», и в конечном счете считает для себя обременительным посещение таких занятий, а педагогу приходится для привлекательности своих лекций перегружать учащихся информацией, не вошедшей в программу и в учебную книгу.

Применяя дидахографию, надо знать ее принципиальные возможности. Исследование принципиальных возможностей дидахографии как системы управления познавательной деятельностью учащихся также пока составляет недостаточно исследованную проблему. Важно исследовать дидахографию при различном соотношении в ее составе систем 1 и 4 и при различных АФ, положенных в основу организации познавательной деятельности учащихся.

Иногда возникает мнение, что благодаря дидахографии учащиеся больше работают с учебником и другими источниками дома, и, таким образом, увеличивают объем и повышают уровень усвоения. По-видимому, здесь допускаются две ошибки: во-первых, если учащийся и дома работает с учебной книгой (конечно, в меру), то это уже другая дидактическая система (1+4 и 4), во-вторых, в рационально (оптимально) спланированной системе обучения самопроизвольное перераспределение времени, внимания и усилий учащихся между предметами всегда вредно, так как успех в одних дисциплинах достигается за счет эквивалентного ущерба и снижения эффекта общего уровня образования. Стихийной избирательности учащегося в вузовском обучении и ранней специализации надо противопоставить четкий график учебного процесса. Помощником в этом деле может быть лишь правильно назначенная цель обучения по различным дисциплинам. Для дидахографии этот вопрос не менее существен, чем для автоматических систем обучения.

При построении плана занятия по методике дидахографии значительную нагрузку в организации общения педагога с учащимися несут рисунки, графики, таблицы и другие наглядные средства, содержащиеся в пособии. Несколько труднее строится план занятия с опорой на чисто текстовой материал. Здесь канвой для взаимодействия с учебным пособием становятся заранее выделенные педагогом фрагменты текста пособия (правила, симптоматика, анализы, формулы и др.). По указаниям педагога учащиеся анализируют их в ходе самого занятия. На основе этих текстов строится изложение и анализ педагогом учебного материала.

Думается, что создание плана такого дидахографического занятия не представит труда для читателя, если в этом возникнет необходимость. При этом он значительно продвинет решение проблемы по созданию «общей методики дидахографии». Если вы хотите успешно начинать свой педагогический путь, возьмите с собой в дорогу Дидахографию.

5. Методика современной дидактической системы

Современная дидактическая система - это усовершенствованная дидахография. Она состоит из совокупности взаимосвязанных моносистем 1, 2 и 4 (1+2+4). Особое внимание необходимо уделить системе 2, входящей в состав современной системы; особенности использования систем 1 и 4 здесь такие же, как и в дидахографии. Автоматически возникают проблема - поиск соотношения систем 1, 2 и 4 в современной системе, и проблема - о принципиальных возможностях современной системы при различном соотношении входящих в нее моносистем и различных АФ.

О методике учебного кино написано и сказано в литературе достаточно много. Это и чисто эмоциональный поход к решению сложных вопросов методики учебного кинематографа, и достаточно квалифицированные дидактические исследования. Нас интересует лишь один вопрос: каким должно быть включение аудиовизуальных средств в учебный процесс, чтобы можно было говорить о современной дидактической системе? Разумеется, что глобальное (в виде кинокурса) использование аудиовизуальных средств не может быть принято, так как оно означает, по существу, сведение комбинированной дидактической системы к моносистеме 2. Как и в дидахографии, отделение воздействий одной системы от воздействий средствами другой системы во времени и пространстве делает часто неконтролируемыми учебные ситуации. Если еще учесть, что в неконтролируемые условия отделяется наиболее производительная часть системы (в дидахографии - 4, в современной - 2 и 4), то фактически все так или иначе сводится к системе 1 с ее довольно ограниченными возможностями (система 2 является моделью системы 1).

Вот почему современная дидактическая система требует использования аудиовизуальных средств фрагментарно, с четким дидактическим обоснованием каждого фрагмента. Аудиовизуальный фрагмент вступает в тесный контакт и взаимодействие и с деятельностью педагога, и с работой учащегося по учебной книге. Для современной дидактической системы жестко действует правило: только то, что нельзя представить в системах 1 и 4 вводится с помощью видеовизуальных средств. При этом режим их применения устанавливается педагогом и органически вписывается в план занятия. Таким образом, может быть создана методика современной дидактической системы и разрешена проблема ее принципиальных возможностей.

В современной дидактической системе уровень достижений по всем показателям, по-видимому, более высокий, чем в дидахографии. Ее достоинством по сравнению с дидахографией являются более развитые возможности для представления информации. Это достоинство современной системы надо всячески использовать, чтобы открыть доступ учащимся для понимания глубинных процессов, динамики явлений и эволюции естественных и общественных форм.

6. Методика локальной дидактической системы

Существенные особенности локальной дидактической системы хорошо видны из структурной формулы (5+7). Ограничение группы учащихся до 7 ± 2 человека дает возможность педагогу при постоянном общении со всеми учащимися (система 5) уделить внимание и отдельному ученику (система 7), когда он нуждается в индивидуальной помощи. Педагог всегда может увидеть учащегося, которому действительно необходима такая помощь. Этому способствует то обстоятельство, что в локальной системе преимущественное значение имеет система 5, не оставляющая без внимания на продолжительное время ни одного учащегося.

Достаточно высокие принципиальные возможности локальной системы (до II-III уровня за приемлемое время) связаны со значительными затратами ручного труда педагога (высокая трудоемкость), ограниченной пропускной способностью системы (как правило, 5-7 человек) и высокой стоимостью обучения.

Система приобретает серьезное значение при изменении существующих классно-урочных организационных форм обучения и развитии консультационно-зачетных форм, когда небольшие группы учащихся имеют возможность в любое время получить необходимую консультацию или сдать соответствующий зачет. При этом предполагается, что все учебное время оптимально распределено между действительно необходимыми классно-урочными и консультативно-зачетными формами.

7. Методика создания обучающих программ для автоматических дидактических систем («программированное обучение»)

Ниже рассматриваются принципы новой дидактической системы - программированного обучения. В этой системе управление процессом учебной деятельности каждого ученика строится с преимущественным использованием методов программного управления (систем 6 и 8).

В программированном обучении главное внимание уделяется замкнутому управлению процессом усвоения - центральному звену всего учебного процесса. Оно основано на комбинированном использовании в основном четырех (1, 2, 5, 6) схем управления, выбираемых для каждого случая ведения процесса обучении в оптимальных их сочетаниях (теоретические или практические занятия, естественные или гуманитарные учебные дисциплины).

7.1. Принципы программированного обучения

Первым принципом программированного обучения является необходимость создания для его реализации определенной иерархии управляющих устройств.

Термин «иерархия», означает ступенчатую соподчиненность частей в каком-то целостном организме (или системе) при относительной самостоятельности этих частей. Поэтому говорят, что управление таким организмом или системой построено по иерархическому принципу.

Уже структура системы программированного обучения (1+2+3+6) свидетельствует об иерархическом характере построения ее управляющих устройств, образующих, однако, целостную систему. В этой иерархии выступает в первую очередь педагог (системы 1 и 3), управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в предмете и отношения к нему (система 1), индивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения (система 3). Частичное участие в обеих ситуациях обучения принимают автоматические системы: система 2 (для более полного представления информации (при создании ориентировки) для некоторых локальных и специфичных условий деятельности) и система 6 (во всех случаях, детерминированных адаптационными возможностями используемой техники). Чем лучше мы знаем природу и свойства познавательной деятельности (алгоритм функционирования) , тем большую роль в общей структуре системы будет занимать система 8, в предельном случае это может быть только система 8 при минимальном участии систем 1, 2 и нулевом участии системы 3.

Предстоит еще найти оптимальное соотношение моносистем 1, 2 и в комбинированной системе программированного обучения. Это решение составит проблему структуры этой ДС.

При организации управления по иерархическому принципу осуществляется ступенчатое управление воздействием на элементы системы. Поэтому наиболее общие и значимые для системы в целом управляющие функции удается передать в компетенцию высших ступеней иерархической лестницы (система 1), частичные управляющие связи - в компетенцию ее низших ступеней, специальных управляющих устройств (система 6).

В учебном процессе можно достаточно четко выделить обобщенные и детальные (частные) управляющие воздействия, если вспомнить общую структуру формируемой деятельности: Д = Од + Ид + Кд. Примером детальных управляющих воздействий могут служить многочисленные методики преподавания учебных предметов, излагающие систему управляющих воздействий в типичных учебных ситуациях, то есть в частных случаях. Другой пример мы находим в практике обучения, в которой педагог всегда дает предварительное, обобщенное изложение (объяснение) предстоящей учащемуся деятельности.

Произведя соответствующее «разделение труда» и поручив педагогу обобщенное управление процессом обучения, а детальное управление работой ученика передав какому-то управляющему устройству, можно существенно сократить потоки информации, обрабатываемые непосредственно педагогом, и тем самым поднять уровень управления учебным процессом.

В тесной связи с первым принципом программированного обучения (разделение управления) находится его второй принцип, сущность которого вытекает из кибернетической теории построения преобразователей информации (управляющих систем) и требует цикличной организации системы управления учебным процессом по каждой операции учебной деятельности. Моносистемы 7 и 8, входящие в состав комбинированной системы, обеспечивают наиболее полное выполнение этого принципа.

Когда мы говорим о цикличности в управлении, то имеем в виду не только передачу информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому объекту (прямая связь), но и передачу информации о состоянии управляемого объекта управляющему объекту (обратная связь). Из кибернетики известно, что для нормального функционирования любой управляющей системы между ее объектами должна быть надежная прямая и обратная связь.

Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащемуся: одному - для понимания учебного материала, другому - для коррекции в соответствии с допускаемыми ошибками. Поэтому говорят об оперативной обратной связи. Обратная связь, которая служит для самостоятельной коррекции учащимся результатов и характера его умственной деятельности, называется внутренней. Если же это воздействие осуществляется посредством тех же управляющих устройств, которые ведут основной процесс обучения, или педагогом, то такая обратная связь называется внешней. Таким образом, при внутренней обратной связи учащиеся сами анализируют итоги своей учебной работы, а при внешней - это делают педагоги или искусственно созданные управляющие устройства.

Благодаря внутренней обратной связи ученик получает возможность сознательного усвоения знаний и умений. Эта связь осуществляется с помощью всякого рода ответов, разъяснений, консультаций, выдаваемых учащимся немедленно в самом ходе выполнения им каждой операции учебной деятельности.

Очевидно, что с помощью лишь внешней обратной связи можно построить цикличную систему управления учебным процессом, но она станет очень громоздкой. Поэтому внешнюю обратную связь делают эпизодической (при опросах и контроле), а внутреннюю - оперативной (в самом ходе обучения).

Некоторые педагоги и психологи отрицают необходимость оперативной обратной связи: они ратуют за отсроченную из-за дробности процедур, возникающих при оперативной связи. Дробность - дело технического построения программ, оперативность же - принцип. Проблема состоит в обосновании этого принципа в специально поставленных экспериментах.

Третий принцип программированного обучения требует осуществления шаговой учебной процедуры при раскрытии и подаче учебного материала в процессе обучения. Выполнение данного требования позволяет достичь общепонятности обучающей программы.

Шаговая учебная процедура - этот методическое понятие, означающее, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порции информации и учебных заданий (правил перехода), отражающих определенную теорию усвоения знаний учащимися (АФ) и способствующих эффективному усвоению знаний и умений. Совокупность информации для прямой и обратной связи и правил выполнения познавательных действий образует шаг обучающей программы. Учащийся совершает шаг в обучении при усвоении определенного объема информации на заданном уровне и шаг за шагом продвигается к общей цели обучения.

Эта особенность программированного обучения часто не учитывается авторами обучающих программ, и поэтому их текст не строится ими как шаговая последовательность учебных действий. Допускаются всевозможные отступления от шагового принципа развития содержания обучения, и в итоге программированное пособие превращается в несколько модернизированную под углом зрения идей программированного обучения обычную учебную книгу.

В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра): информация, операция с обратной связью и контроль. Исследование структуры, содержания и специфики конструирования каждого шага и каждого кадра обучающей программы назовем проблемой шага.

Последовательность шаговых учебных процедур образует обучающую программу - основу системы программированного обучения.

Исходя из того что работа учащихся по программе является строго индивидуальной, возникает естественное требование ведения направленного информационного процесса и предоставления каждому учащемуся возможности продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим, возможности приспособления и подачи управляющей информации. Это четвертый принцип программированного обучения. Следование принципу индивидуального темпа и управления в обучении создает условия для успешного изучения учебного материала всеми учащимися, хотя и за разное время.

Возникает необходимость поиска и задания учащемуся оптимального темпа в учебной деятельности, развивающего такие психические качества человека, как восприятие, внимание, ориентировка (мышление), а также задача оптимизации «траектории продвижения» отдельного учащегося в обучении. Под оптимизацией «траектории продвижения» учащегося мы понимаем изменение АФ в зависимости от познавательных возможностей учащегося и проявляющихся в ходе обучения его затруднений и ошибок. Это - проблема темпа.

Адаптивность в темпе учебной работы и оптимальность обучения достигаются только путем использования специальных технических средств, работающих по программе поиска наивыгоднейшего режима обучения и автоматически поддерживающих найденные условия.

В связи со сказанным, выдвигается пятый принцип программированного обучения, который требует использования специальных технических средств для подачи программированных учебных материалов при изучении ряда дисциплин, связанных о развитием определенных черт личности и качеств учащихся, например, хорошей реакции, ориентировки. Эти средства можно назвать обучающими, так как ими моделируется с любой полнотой деятельность педагога в процессе обучения.

Под специальными техническими средствами программированного обучения понимаются только такие, которыми осуществляется шаговая учебная процедура в ее полном объеме: информация, операция, обратная связь и контроль. Технические средства, выполняющие лишь одну какую-либо функцию, относятся к программированным условно.

Проблема состоит в определении сущности специальных технических средств и их классификации по определенным признакам.

Программированное обучение возможно и без технических средств - по программированному тексту, оформленному в виде книги. В этом случае, вероятно, очень трудно развивать у учащихся привычку быстрой и четкой работы, способность динамической ориентировки в непрерывно изменяющейся обстановке, воспитывать самостоятельность в решении проблем.

Итак, программированное обучение как комбинированная дидактическая система, в которой управление процессом обучения строится с преимущественным использованием цикличного направленного автоматического программного управлении, характеризуется пятью принципами: иерархией управляющих устройств (управления), циклическим характером информационных связей, шаговой подачей учебного материала, индивидуализацией темпа и управления в обучении, применением специальных технических средств (обучающих машин).

Указанными принципами определяется специфика , программированного обучения как новой дидактической системы. Однако ими не исчерпываются требования к осуществлению всего учебного процесса. В программированном обучении, включающем обычное обучение как частный случай, используются известные общедидактические принципы, такие, как принцип активности и сознательности, наглядности, связи теории с практикой, систематичности и последовательности в обучении, доступности и прочности усвоения знаний. Общедидактические принципы и сформулированные специфичные принципы программированного обучения взаимно обогащают друг друга. Это понятно, так как программированное обучение возникло и развивается в недрах традиционных систем преподавания благодаря стыку кибернетики и педагогики и использованию учения об управлении сложными процессами в педагогическом процессе.

7.2. Понятие об обучающей программе

Приведем небольшой фрагмент обучающей программы, построенный на материале данной книги.

Введение в теорию дидактических систем

1. Руководствуясь рис. 21, посчитайте, сколько всего можно построить дидактических систем (моно и комбинированных). Этот подсчет опирается на ваши знания по математике из курса средней школы.

2. Надо воспользоваться формулой, (2ⁿ - 1), чтобы подсчитать число всех возможных сочетаний, которые можно образовать из n элементов (n = 8).

Если же учитывать все возможные перестановки внутри комбинированных дидактических систем, то формула примет вид:

а расчет будет более сложным и длительным, так как надо просуммировать все возможные системы, то есть C^m_n (при n = 8, m = 1, 2, .., 8).

3. По первой формуле получилось 255 комбинированных дидактических систем без перестановок компонентов, внутри систем и 8 моносистем. Какие из них в настоящее время изучены педагогической наукой?

4. Сколько из них комбинированных?

5. Мы утверждаем, что педагогической наукой относительно хорошо изучены 12 дидактических систем, перечисленных нами: 8 монодидактических и 4 комбинированных. Остальные - «белые пятна» педагогики.

Назовите и напишите структурные формулы этих 12 систем, используя обозначения по рис. 21. Какие из них широко применяются на практике?

6. Наиболее широкое распространение получили системы: 1, 2, 4 (1+2 и 4). Заполните табл. 9, перечислив все указанные вами в предыдущем кадре 12 систем.

7. Заполняя таблицу предшествующего кадра, вы, наверное, столкнулись со следующей трудностью: как определить структуру управления в комбинированной дидактической системе.

Таблица 9

Дидактическая система	Вид управления	Вид информационного процесса	Средства управления
1 - традиционная (классическая) и т. д.	р	р	р
(1+4) - дидахография (по 4) и т. д.	р	н	а

Здесь надо выполнить две операции:

• указать моносистему, которая имеет преимущественное, определяющее цель обучения, значение в комбинированной системе, например, (1+4) - по 4;
• указать структуру управления в соответствии с целевой системой.

8. Если по отношению к дидактической системе, к примеру, малых групп (5+7), говорят, что целевой системой является моносистема 5 (по 5), то, следовательно, структура управления определяется ею: з(ц) - р-р.

Под целевой системой будем понимать систему, которая адекватна цели занятия. Например, если цель занятия - достижение учащимися II уровня усвоения, и применяется система (1+2+4), то целевой системой является система ____ (какая?)

9. Разумеется, система 4, так как другие системы на этом занятии реализуют лишь уровень усвоения б = 1.

10. Ваша таблица по заданию кадра 6 должна иметь следующий вид (табл. 10).

Таблица 10

Дидактическая система	Вид управления	Вид информационного процесса	Средства управления
1 - традиционная	р	р	р
2 - аудиовизуальная	р	р	а
3 - консультант	р	н	р
4 - учебник	р	н	а
5 - малая группа	з	р	р
6 - автоматизированный класс	з	р	а
7 - хороший репетитор	з	н	р
8 - программное управление	з	н	а
(1+4) - дидахография (по 4)	р	н	а
(1+2+4) - современная (по 4)	р	н	а
(5+7) - малых групп (по 5)	з	р	р
(1+2+7+8) - программированное обучение (по 8)	з	н	а

11. Комбинированные дидактические системы - это весьма многозначное понятие. Так, система (1+4) существенно различна, когда ее анализируют по системе 4 или 1. То же можно сказать и о программированном обучении, когда оно построено по системе 8 или 6.

Когда мы будем считать, что данная комбинированная система построена по той или иной из входящих в ее состав дидактических систем?

12. Будем считать ту моносистему целевой в комбинированной, которая дает в ходе обучения возможность достичь цели занятия. Что из этого следует?

13. Каждый раз, выбирая комбинированную дидактическую систему, надо иметь в виду цель занятия, в зависимости от которой конструируется или выбирается целевая моносистема. Будем брать целевую систему в скобки. Например, в прежних формулах надо было писать: (1+(4)); (1+2+7+(8)) и т.д.

Напишите формулу той системы, с помощью которой вы в данный момент овладеваете представлениями о программированном обучении, если цель обучения - II уровень.

14. Видимо, это система ((4)+6), так как книга, которую вы читаете (система 4), даст основную информацию, а данный ее текст (система 6) является лишь иллюстрацией к понятию «обучающая программа».

15. Дидактические системы появляются и развиваются (может быть и умирают) в соответствии с ходом технического прогресса (см. рис. 2).

16. Не пользуясь рис. 2, постройте спираль развития дидактических систем, которая отражала бы историю их становления и развития (по вашему мнению).

17. Какую систему вы назовете самой древней?

18. Какую - самой современной?

19. Между этими двумя системами расположите все остальные в порядке их становления выходе исторического развития.

20. По нашему мнению, спираль развития дидактических систем должна иметь такой вид, как это показано на рис. 25. Что мы имели в виду, поставив над системой 8 вопросительный знак?

21. Рассмотрите рис. 25. Назовите системы, находящиеся на одной ординате, и покажите, по какому признаку шло их развитие. Вам станет понятным смысл вопросительного знака. Каков его смысл?

Рис. 25.

22. На одной ординате находятся, например, системы 3, 7, 4 и 8. Их общие свойства - индивидуализация познавательной деятельности и постепенная передача управления в компетенцию автоматических устройств, все более адаптирующихся к особенностям процесса обучения человека. Можно ожидать, что вопросительный знак в показанной на рисунке спирали означает еще неизвестное нам средство для автоматического адаптивного управления любыми видами познавательной деятельности учащихся. Развитие систем от консультанта (3) к программному управлению (8) шло путем перехода к опосредованным способам управления и цикличным схемам. Почему бы развитию не идти по этому пути и дальше?

23. Какова тенденция в развитии комбинированных дидактических систем?

24. Снижение доли ручного труда! А в развитии монодидактических систем?

25. Также снижение доли ручного труда и переход от «ручных» способов управления сначала к «механизированным» - 2, 4 (когда «техника» лишь помогает в труде человеку) а затем полностью «автоматизированным», исключающим человека из непосредственного участия в осуществлении управляющих функций и заменяющим его все более адаптирующимися техническими средствами - 6, 8.

Преобразуйте рис. 21 таким образом, чтобы можно было наблюдать эволюцию дидактических систем по признаку «используемые средства управления процессом» от ручных к механизированным и далее к автоматизированным.

26. Таким рисунком мог бы служить рис. 26. Вы построили такой же? Объясните значение стрелки А и всех символов в строке над ней.

27. Стрелка А - иллюстрация к кадру 26. Прочитайте его еще раз и рассмотрите при этом рис. 26.

Рис. 26.

28. Рассмотрите рис. 27. На нем изображены результаты трех дидактических экспериментов. Укажите существенные особенности каждого из них.

29. Поможем вам в анализе рис. 27.

Какие линии характеризуют один и тот же алгоритм функционирования:

а) 1 и 2; б) 1 и 3; в) 2 и 3?

Рис. 27.

30. Почему вы сделали такой выбор?

а) одинаковый характер (вид) линий, поэтому 2 и 3;

б) одинаковый угол подъема линий, поэтому 1 и 2;

в) различный характер и угол подъема линий, поэтому 1 и 3.

31. Какими линиями на графике изображаются одни и те же алгоритмы управления:

а) 1 и 2; б) 1 и 3; в) 2 и 3?

32. Чем определяется ваш выбор:

а) 2 и 3, так как эти линии имеют одинаковый вид;

б) 1 и 2, так как эти линии характеризуются одним и тем же углом подъема;

в) 1 и 3, так как эти линии отличаются и по виду, и по углу подъема.

33. Итак, запишите ваше решение: линии ... и ... характеризуются одинаковым алгоритмом функционирования, а линии ... и ... отражают одинаковые алгоритмы управления. Почему?

34. Одинаковые алгоритмы функционирования - это линии 1 и 2; алгоритм управления - 2 и 3. Первые имеют одинаковый угол подъема, а вторые - одинаковый вид.

35. В дидактике есть понятие организационной формы обучения. Под организационной формой обучения понимают обстановку и те ограничения, которые накладываются на коллектив учащихся и на деятельность педагога в процессе обучения. К этим формам обучения относятся аудиторные занятия, лабораторные работы, практические занятия, домашняя работа, телеуроки и т. п.

Каковы ограничения в используемых вами организационных формах обучения?

36. Еще Я.А.Коменский показал, что организационная форма обучения требует точного определения состава учебной группы, места проведения занятий и времени, в течение которого оно будет длиться.

Сохраняются ли эти ограничения и в используемых нами дидактических системах?

37. Учтите следующее: система (1+4) требует аудиторных занятий, система 2 таких ограничений не накладывает, тем более безразлична к организационным формам обучения система 8. Эти факты очень важны при выборе дидактических систем для различных ситуаций обучения, в которых кроме цели немаловажное значение имеют допустимые организационные формы обучения.

38. И, наконец, дайте возможно более полное, на ваш взгляд, определение дидактической системы.

39. В этом определении должны быть учтены:

а) составные элементы системы;

б) ее функциональные свойства;

в) ее координаты, то есть оценочные параметры.

Проверьте в этом отношении ваше определение дидактической системы.

40. По нашему мнению, под дидактической системой понимается определенное сочетание педагогов, учащихся и средств обучения (элементы!), позволяющее управлять тем или иным способом познавательной деятельностью учащихся (функции!) с целью достижения определенного качества их знаний и действий (координаты!).

Чем отличается дидактический процесс от дидактической системы?

41. Дидактическая система (алгоритм управления) является лишь одной частью дидактического процесса. Что является - второй?

42. Собственно познавательная деятельность студента, которой управляют, то есть алгоритм ______.

43. Теперь легко понять природу ошибок в организации процесса обучения (дидактического процесса) «чистыми» дидактами и «чистыми» психологами, а также разумность призывов к объединению усилий тех и других. Какие ошибки допускают дидакты, какие - психологи?

44. Дидакты не уделяют достаточного внимания алгоритму функционирования, психологи - алгоритму управления. Другими словами, дидакты пытаются решить задачу обучения, лишь управляя, но вслепую, не зная чем; психологи решают ее, скрупулезно строя процесс, но не управляя им.

45. Если цель обучения - III уровень, то каковы возможности достижения этой цели при различных вариантах построения дидактического процесса? Надо учесть, что группа учащихся в среднем превышает 25 человек, по курсу имеется учебник, а занятие надо провести завтра.

Теперь перейдем к анализу показанного фрагмента обучающей программы.

Его главная особенность состоит в том, что с изучаемым учебным элементом (дидактическая система) задана вполне определенная совокупность действий, цель которых - усвоение этого УЭ на II уровне. Каждое действие управляется обратными связями, и таким образом достигается цикличность управления.

Программированное обучение - это обучение с преимущественным использованием программированных учебных материалов. Мы говорим «с преимущественным», так как весь процесс обучения в настоящее время запрограммировать невозможно. Программа как регулятор действия обучаемого может быть составлена только на ту часть учебного процесса, которая связана с изучением по заранее известным и проверенным правилам четко очерченного круга знаний и умений. Остается еще большая часть учебной работы, которая пока не может быть запрограммирована: необходимость в ней возникает незакономерно, поэтому она целиком находится в компетенции преподавателя, представляющего собой (в идеале) наилучший регулятор такого сложного процесса, каким является обучение.

Та часть учебного процесса, которая состоит из закономерных этапов, может быть записана в виде программы, сообщающей учащемуся (регулируемому объекту), что и как нужно делать после каждого шага обучения.

Программирование учебной деятельности учащегося, то есть создание обучающей программы, требует учета как объективных связей, существующих в самом учебном предмете, так и психолого-педагогических особенностей процесса обучения. Отсюда возникают две взаимосвязанные проблемы: программирование содержания обучения и программирование усвоения этого содержания.

Разработка обучающей программы (программирование) состоит в создании обоснованной последовательности подачи учебного материала и выделении необходимых умственных или физических действий для его усвоения, а также в четком письменном изложении соответствующей информации. Следовательно, программы, используемые для программированного обучения, характеризуются своей общепонятностью, определенностью и результативностью.

Общепонятность программы достигается подробным изложением в ней всех необходимых для обучения понятий и фактов учебного предмета (УЭ), дроблением учебного материала на взаимосвязанные и посильные для непосредственного усвоения учащимися порции информации и детальным раскрытием содержания по объему и глубине внутри каждой порции. Для перехода от изучения одной порции информации и выполнения необходимых действий к другой надо сделать шаг программы настолько элементарным, чтобы он был посилен каждому ученику. Подчеркнем, что посильность определяется на основе точного определения исходного уровня познавательных возможностей учащегося (по а и б).

Определенность программы объясняется ее алгоритмической структурой, когда каждое действие учащегося регулируется конечной системой простых правил перехода (АФ), безусловно ведущих к достижению цели обучения. Определенность программы вытекает из логически обоснованной последовательности подачи отдельных порций учебного материала и методически целесообразного отбора и расположения в программе упражнений, иллюстраций, мыслительных и практических задач, а также из системы указаний, необходимых и достаточных для правильного и определенного усвоения учебного материала (АУ). Результативность программы достигается безусловной реализацией научно обоснованных закономерностей формирования ума человека, точным учетом при этом индивидуальных познавательных особенностей учащихся и возможностью регулирования процесса обучении по отношению к каждому учащемуся в отдельности. Результативность обучающих программ предполагает полную успеваемость всех учащихся (полное усвоение учебного материала на любом заранее заданном уровне - «массовость»).

7.3. Структура обучающей программы

Каждый шаг в обучающей программе не равноценен параграфу или абзацу текста обычного учебника. Он состоит из одного или нескольких кадров собственно информации, содержащей новые знания; кадров операции, в которых предлагаются соответствующие действия, способствующие усвоению информации на заданном уровне; кадров внутренней обратной связи, корректирующих ход выполнения каждой учебной операции, и контрольных кадров, позволяющих установить внешнюю обратную связь. Общая схема структуры обучающей программы аналогична показанной на рис. 19. Проверка адекватности этой схемы объективному дидактическому процессу составляет проблему.

В кадре «информация» учащемуся сообщаются основные сведения о том или ином явлении, правиле или закономерности. Информирование - необходимое условие для введения в опыт ученика принципиально новых знаний и умений. Этап информации может быть реализован рассказом учителя или предъявлением учебного материала с помощью необходимых технических средств, воздействующих на различные органы чувств человека. Итогом этапа «информация» является накопление некоторых сведений в непосредственной (оперативной) памяти человека и создание соответствующей ориентировочной основы для дальнейшей познавательной деятельности.

В кадре «операция» создается возможность организовать целеустремленную обработку информации учащимся для выявления ее основных свойств и приобретения необходимых интеллектуальных или физических навыков. Включение речевых и практических действий на этапе «операция» является необходимым переходным моментом к полному усвоению учебного материала. Этап «операция» в программированном обучении обеспечивает активное взаимодействие (письменное или практическое) учащегося с учебным материалом, позволяющее прочно и сознательно закрепить информацию в памяти. Операционные кадры программы создаются, исходя из принятой теории усвоения - АФ, дидактических принципов и правил управления обучением.

На этапе «операция» - учащийся получает возможность корректировать каждый шаг своего учебного труда и достигать только правильного усвоения знаний и умений. Эту особенность этапу «операция» в программированном обучении придает его неразрывное единство с приемом установления немедленной внутренней обратной связи.

Неразрывное единство на этапе «операция» действия и проверки его правильности, подтверждения истинного значения информации создает положительную стимуляцию в обучении и ускорение процесса сознательного приобретения учащимся навыков.

Таким образом, обучающая программа - это совокупность некоторой учебной информации, изложенной в определенной системе, специальных задании по выполнению учащимися определенных умственных и физических действий, нужных для усвоения приемов интеллектуального или материального труда, и необходимых указаний для правильного выполнения этих заданий.

Следовательно, для осуществления программированного обучения необходимо разработать специальную обучающую программу, которая бы управляла в какой-то части учебного процесса вполне определенной пошаговой работой учащегося по извлечению необходимой учебной информации, переработке и усвоению ее, а также по овладению соответствующими приемами интеллектуальных или физических (материальных) умений и навыков.

Контрольный кадр дает возможность педагогу проверить результативность программы и успешность работы ученика (внешняя обратная связь).

В приведенном фрагменте программы кадры 7, 11, 13, 21, 34, 39 являются информационными, кадры 1, 4, 6, 11-13, 15, 16 и т. д. - операционными, кадры 2, 3, 5, 10, 13, 19 и т. д. - обратной связи и, наконец, кадры 41 и 44 - контрольными.

Несколько шагов обучающей программы образуют группы, которые содержат обобщающие операционные кадры, необходимые для варьирования учебного материала и создания целостных представлений и обобщенных понятий. Группы образуют темы, а темы - учебный предмет.

Указанные кадры обучающей программы не всегда содержатся в чистом виде в каждом пункте реальной программы. Обычно один и тот же пункт программы может быть в одной своей части информационным, в другой - операционным, или сочетать обратную связь и операцию. Такими комплексными пунктами в приведенном фрагменте являются многие, например, п. 11 - информационно-операционный кадр, а в п. 12 содержится обратная связь и задание-операция. Такое комплексирование различных воздействий в одном пункте создает впечатление разговорности и легкости чтения программы, связывает воедино, по существу, раздробленный текст. Чем лучше автор программы владеет приемом комплексирования различных кадров, тем живее становится текст программы.

Однако комплексированию не подлежат кадры «операция» и «обратная связь», но возможно сочетание в последовательности «обратная связь» и «операция». Это понятно, так как в первом случае в одном пункте находилось бы задание на деятельность и эталон его выполнения, что резко ослабило бы обучающий эффект шаговой учебной процедуры, а во втором - эталон предшествующего действия и задание на следующее, что вполне оправдано с целью создания взаимосвязи в изложении.

При анализе приведенного фрагмента обучающей программы может показаться, что «действие» развивается очень медленно, то есть шаг программы содержит слишком много кадров, а сами шаги измельчены. Такое мнение возникает по двум причинам: во-первых, из-за хорошего знания педагогом материала, изложенного в программе, а во-вторых, из-за трудностей нахождения оптимальной величины шага. Последнее пока в огромной мере зависит от интуиции программиста. Следует отметить, что структура шага определяется требованием обеспечить учащемуся безусловную возможность продвижения и притом с той скоростью, которая является оптимальной для его подготовки. Определение оптимальной величины шага - проблема, уже названная выше.

Созданием обучающей программы не исчерпывается разработка программированного текста, так как в нем находит свое воплощение лишь четвертый этап АФ - собственно учебная деятельность по усвоению. По результатам первого этапа осуществляется подбор самой программы для данного конкретного учащегося на основе определения исходного уровня его познавательных возможностей.

Умение охватить материал в целом, вычленить стержневую идей рассуждения, доказательства или вывода; сопоставить изучаемое явление с другими по сходству или контрасту - эти и другие качества умственного развития учащегося также формируются в процессе работы по правильно составленной программе. В этом смысле каждому завершенному фрагменту обучающего текста должна предшествовать вводная беседа (система 1 или 2), задача которой состоит в организации ориентировочной деятельности учащегося, ведущей к некоторому предвидению путей и целей последующей учебной работы. Такая обобщающая информация создает ориентировочную основу, на которой легче и уверенней строится весь процесс усвоения. Вводная беседа раскрывает содержание обучения на уровне знания-знакомства и реализуется либо деятельностью педагога (рассказ, беседа, лекция), либо специальным текстом (вводная беседа), предшествующим программе. Очевидно, что вводной беседой реализуется третий этап АФ - усвоение общего плана учебной деятельности.

Завершение ее происходит в процессе итоговой беседы. Итоговая беседа строится, по возможности, экономично и очень четко.

Ее содержание - это сущность и смысл усвоенного в программе, определенность трактовок и устранение возможных ошибок. Реализация итоговой беседы, так же, как и вводной, может быть двоякой: либо педагогом (тогда анализируются типичные ошибки, допущенные на данном занятии), либо в виде текста.

В итоговой беседе намечаются пути совершенствования знаний по данному вопросу и связи с новыми, еще не изученными явлениями. Очевидно, что итоговой беседой реализуется пятый этап АФ - ретроспективное обобщение.

Кроме основных кадров обучающей программы (информация, операция, контроль, обратная связь) в состав отдельного шага могут входить и другие элементы и кадры. Так, некоторые разъяснения к программе могут сообщаться не преподавателем, а прилагаться в виде отдельных текстов или записей на пленке.

7.4. Объем информационного кадра программы

Каждый кадр обучающей программы выполняет определенную задачу в шаговой учебной процедуре и способствует наиболее благоприятному течению процессов переработки информации учащимися в ходе усвоения заданного содержания обучения. Такую особенность приобретают кадры шага, которые учитывают специфику механизмов переработки информации человеком, то есть психологические особенности восприятия, памяти и мышления.

Большое значение имеет вопрос об объеме информационного кадра. Одни считают, что кадры программы должны быть возможно мельче, другие - возможно крупнее. И те, и другие в своей аргументации руководствуются довольно примитивной логикой «здравого» смысла.

Если же привлечь для решения данного вопроса хотя бы известные положения о специфике работы оперативной памяти человека, то окажется, что возникающая проблема о величине порции новой информации может быть решена достаточно точно, исходя из возможностей оперативной памяти человека.

Учитывая, что в ходе переработки информация должна некоторое время удерживаться в оперативной памяти и учащийся не должен в процессе усвоения возвращаться к ее какому-либо внешнему представлению, можно экспериментально найти оптимальный объем кадра программы.

В наших опытах программированного обучения, путем последовательных проб с различными по объему информационными кадрами обучающей программы, было обнаружено, что при объеме кадра, превышающего 350 дв. ед. информации в нем, постепенно и все более (рис. 28), в пределе до нуля, снижается скорость усвоения учащимся материала, содержащегося в программе. Это явление обнаруживается только при программированном обучении, когда условием продвижения в содержании обучения становится полнота его усвоения. Это явление не обнаруживается в традиционном обучении, где переход к новому материалу обусловлен только волюнтаристской нормой времени, указанной в программе. Явление торможения усвоения с увеличением объема информационного кадра программы объясняется, по-видимому, тем обстоятельством, что при больших его объемах, учащемуся приходится обновлять в памяти содержание кадра перед каждым упражнением. Интересно при этом отметить, что необходимый объем информации для описания одного УЭ в любом учебном предмете также близок к 350 бит. Если же объем информации в информационном кадре программы превышает это значение, то, как правило, в кадре описан более чем один УЭ, и кадр требует редактирования.

Рис. 28.

В обсуждениях величины информационного кадра программы, методистам, привыкшим к непрерывным текстам традиционных учебников, кажется странным ограничивать исходные сообщения подобным «мизерным» объемом информации. Им кажется, что учебные тексты в этом случае потеряют свойство связной человеческой речи. Однако, как это было проиллюстрировано в параграфе 7.2, умелое сочетание разных кадров программы в одном помогает преодолеть эту опасность. Скорость усвоения остается относительно стабильной до полуторного превышения указанного выше объема информации в кадре (Кп = 1,5).

7.5. Конструкция операционного кадра программы

Операционными кадрами программы в основном обеспечивается выполнение четвертого этапа АФ - организации учебной деятельности. Для построения операционного кадра должны быть заданы исходный уровень знаний, механизм усвоения в соответствии с какой-либо концепцией формирования ума человека и конечный уровень (цель) усвоения.

Ведущим принципом в разработке операционных кадров является последовательное восхождение по уровням усвоения, отражающее иерархию уровней возможной деятельности человека. Это значит, что в том случае, когда К1 < 0,7, формирование надо начинать с I уровня, постепенно переходя к следующему уровню по мере достижения на данном уровне значения Ку > 0,7. Следовательно, задача операционных кадров программы - это начальная организация опыта учащихся, хотя могут ставиться и более продвинутые задачи (например, Kiii > 0,8). В каждом операционном кадре задаются учебные действия данного уровня в соответствии с пониманием самого механизма формирования знаний и действий учащегося. Например, если программист придерживается основных положений теории поэтапного формирования умственных действий (теории интериоризации), он будет создавать операционные кадры программы на каждом следующем уровне сначала в материальной или материализованной форме, затем в речевой и лишь в заключение - в умственной. Если же программист является приверженцем аналитико-синтетической концепции формирования ума, он станет конструировать операционные кадры программы на всех уровнях, не придерживаясь какой-либо строгой последовательности форм действия, обратит особое внимание на процессы сопоставления, обобщения, абстрагирования, конкретизации отдельных свойств и особенностей учебных элементов.

В приведенном фрагменте программы в первом шаге представление о многообразии дидактических систем и нашем ограниченном знании о них формируется с помощью материализованного действия I уровня. В пп. 15-24 и 24-26 формирование действия начинается с материализации на I уровне представления об истории развития систем и через речевое действие переводится в умственный план, как понятие о тенденциях. В пп. 26-33 хорошо прослеживается преемственность между I и II уровнями усвоения.

До сих пор не решен вопрос о необходимом числе операционных кадров каждого уровня, для начальной организации опыта учащегося (проблема!). Обычно данный вопрос решается эмпирически для каждого типа программы (исходный уровень, механизм усвоения, цель) путем постепенных приближений к оптимуму в последовательных испытаниях программы. Достижение устойчивого К > 0,7 может свидетельствовать о приемлемости программы. Опыт показывает, что для этого в программу вводится по 2-5 операционных кадра в различных формах действия к каждому информационному кадру, в зависимости от исходной формы действия.

При осуществлении программированного обучения по схеме управления 6 ничего другого сделать нельзя, кроме как надеяться, что указанная средняя частота повторений в операционных кадрах программы будет достаточной всем учащимся для полноценного усвоения. При управлении по схеме 8 можно так программировать учебную деятельность учащегося, чтобы после достижения им усвоения на данном уровне, он допускался бы к упражнениям следующего уровня.

7.6. Кадр внутренней обратной связи

Прежде всего подчеркнем абсолютную необходимость в тексте обучающей программы кадра внутренней обратной связи. Нет пока никаких оснований (теоретических или экспериментально-психологических), чтобы отступить от требования оперативной внутренней обратной связи, то есть обратной связи к каждому операционному кадру. Обсуждению подлежит характер кадров внутренней обратной связи, а не их необходимость в обучающей программе.

Есть веские основания для выдвижения этого требования: теоретические - открытые П.К.Анохиным механизмы обратной афферентации, присущие всем живым и организованным системам, и экспериментальные - наблюдаемые факты нарушения хода учебной деятельности при невозможности установления обратной связи.

Внутренняя обратная связь дает возможность учащемуся сделать осознанный вывод об успешности или ошибочности выполненных им учебных действий. Она является стимулом к дальнейшим усилиям.

Все сказанное о внутренней обратной связи - это скорее малопроверенные гипотезы, чем строгие доказательства и факты, а поэтому мы выдвигаем проблему, суть которой состоит в исследовании функций и методики реализации внутренней обратной связи.

Различают несколько видов внутренней обратной связи (ВОС). Укажем лишь два вида: консультирующая и результативная ВОС.

Под консультирующей ВОС понимаются всевозможные способы подсказки, намека, показа путей, методов, средств, необходимых для выполнения действий, предложенных в операционном кадре. В приведенном фрагменте программы консультирующая ВОС содержится в п. 2.

Иногда кадры консультирующей ВОС формулируются таким образом, что они походят на операционные кадры, однако всегда заметна их консультирующая роль (см. пп. 17, 18).

Консультирующая ВОС - не обязательная потребность каждого шага обучающей программы, но в тех случаях, когда задания операционных кадров слишком необычны или трудны (многооперационны или эвристичны), она помогает учащемуся в работе и избавляет часто педагога от индивидуальных консультаций. Таким образом, выбор консультирующей ВОС программистом осуществляется на основе его наблюдений за деятельностью учащихся по программе и фиксаций типичных затруднений.

В первом подходе к созданию обучающей программы консультирующая ВОС вводится априорно, то есть по опыту и разумению программиста.

Результативная ВОС дает представление учащемуся о конечном результате и часто о способе выполнения учебной операции. Ее принадлежность каждому операционному кадру совершенно обязательна. Кадр 19 приведенного выше фрагмента - типичная результативная ВОС. Такими же являются кадры 3, 5, 10 и т. д.

Когда шаговая учебная процедура не завершается кадром ВОС, говорят об «открытом» или «незавершенном» программированном тексте. Кадры «операция», лишенные ВОС, превращаются автоматически в контрольные кадры программы, с помощью которых проверяется качество усвоения знаний учащимися и принимаются решения о дальнейшей стратегии обучения.

7.7. Контрольные кадры обучающей программы

Для определения качества знаний учащихся педагог получает информацию с помощью контрольных кадров программы - тестов. Тесты могут быть построены для диагностики любого уровня усвоения, но всегда каждый тест лишь для одного из них, для каждого шага программы или могут обобщать несколько шагов.

Основное отличие теста, от операционного кадра программы состоит в том, что учащемуся недоступен в момент работы эталон правильного и полного решения теста. Эталон - не то же самое, что обратная связь. В эталоне всегда содержится полное решение, тогда как кадры ВОС могут быть либо консультирующими, либо результативными. Эталон находится у педагога, и он сопоставляет его с решением учащегося, кадр ВОС всегда доступен учащемуся.

7.8. Программированный контроль качества усвоения знаний учащимися

Термин «программированный контроль» появился много лет назад. Несмотря на его широкое использование, за все это время не предпринималось попыток определить названный термин по существу, поэтому многие авторы пользуются им соответственно своему собственному пониманию. При таком применении одного и того же термина, когда им обозначаются весьма различные далеко стоящие друг от друга явления, возникают дискуссии по поводу объяснения одних и тех же способов контроля знаний учащихся.

Особое значение для программированного контроля имеет вопрос о частоте проверки знаний в ходе обучения. Если частота проверок, качества знаний учащихся такова, что создаются условия для проверки усвоения относительно небольших совокупностей УЭ, значительно меньших объема всего изучаемого учебного предмета, то можно говорить о текущем программированном контроле. Если же проверки настолько редки, что, по существу, совпадают с окончанием достаточно больших циклов обучения, то будем говорить о программированном зачете или экзамене.

Наконец, еще одно важное свойство, по-видимому, должно быть присуще программированному контролю, свойство, без которого невозможно само программирование. Это - объективность методов контроля, обеспечивающая воспроизводимость результатов проверки знаний.

Наибольшую ценность для учебного процесса имеет текущий контроль знаний. Основными чертами текущего программированного контроля являются:

а) наличие программы контроля;

б) систематичность проверок знаний;

в) объективность методов контроля.

Под программой контроля понимают описание способа выбора каждого УЭ из определенной совокупности (n) учебных элементов и указание параметров контроля каждого из n (по а, б, о и др.). Способы построения программ контроля и исходные посылки для этого до сих пор плохо исследованы как в статическом, так и в динамическом их варианте.

Проблема состоит в поиске способов построения оптимальных программ контроля для различных условий.

Одна из возможных схем текущего (элементного) контроля знаний, на основе которой может строиться программа и система контроля, показана на рис. 29. Здесь каждая часть предмета контролируется отдельно. Если же контролируется вся изученная часть предмета и каждая новая тема включается в целостный контекст предмета, то такой контроль (в отличие от элементного) называется интегрирующим (рис. 30). Заключительным этапом интегрирующего контроля является экзамен.

Рис. 29.

Рис. 30.

Систематичность проверок знаний понимается нами как определенная программа контроля, не в смысле последовательности выбора n из каждого N, а в смысле назначения сроков контроля каждой выборки УЭ, составляющих учебный предмет. Речь идет о режиме текущего контроля знаний учащихся, связанного с теми частями учебного предмета, усвоение которых целесообразно контролировать сразу после их изучения. Необходимость и распределение текущих проверок знаний в ходе изучения предмета должны быть аргументированы на основе определенного научного исследования, цель и смысл которого может составить проблему. Исключив систематичность, получим программированный зачет или экзамен.

Вопрос об объективности методов контроля наиболее сложный. Исходным моментом для разработки объективных методов контроля качества усвоения учащимися индивидуального опыта является основополагающее положение отечественной психолого-педагогической науки о том, что психические качества человека формируются и проявляются во внешней деятельности, что психика - не что иное, как преобразованная форма внешней деятельности.

Внешняя деятельность студента в различных формах (материальной или речевой) - это то единственное, что мы можем наблюдать, измерять и к чему в конечном счете сводятся все требования и пожелания в обучении.

Если проанализировать структуру внешней деятельности учащегося, которой он овладевает в ходе обучения, то легко выделить характеристики, а затем и параметры, с помощью которых можно произвести измерение качества учебных достижений и на этой основе объективно оценить качество знаний учащегося. К их числу мы отнесли те, которые характеризуют:

1) структуру и научный уровень той информации, которая является объектом усвоения (обобщенность и ступень абстракции);

2) качество овладения учащимися этой информацией (уровень усвоения деятельности, осознанность действий, разумность деятельности);

3) объем усваиваемых знаний (число учебных элементов и качество их усвоения);

4) степень свободы в использовании информации (автоматизация и свернутость действий - освоение);

5) прочность овладения информацией («выживаемость» по уровню и точности деятельности).

Полная характеристика названных параметров и способов их измерения является задачей еще не выполненных исследований и обозначена нами выше в виде различных проблем (обобщенность, разумность, свернутость, прочность и др.).

Опираясь на указанные параметры, можно с полной определенностью характеризовать учебный процесс как в замысле (проект), так и в реализации, и тем самым принимать обоснованные решения о необходимости его оптимизации.

В процессе программированного контроля возникает ряд организационных вопросов, которые составляют проблему разработки оптимальных и надежных процедур экзаменов, зачетов и текущих проверок. Важность этих вопросов не подлежит сомнению. Их объективный анализ и решение может способствовать как улучшению психологического климата в учебных заведениях, так и воспитанию важных качеств учащихся - ответственности, самостоятельности, активности и др. Рассмотрим, например, вопрос о шпаргалках. Субъективный подход к его решению ведет к росту изобретательности студентов, так как идет, собственно, борьба за шпаргалку или против нее. Объективный подход состоит в моделировании на экзамене обстановки той деятельности, которую специалист будет осуществлять на практике. Очевидно, что никто не запретит ему воспользоваться любой «шпаргалкой» для выполнения необходимого действия в определенных случаях и условиях. Если на экзамене смоделировать эту ситуацию, то никакого повода для состязания в изобретательности между преподавателями и студентами не будет возникать, и проблема шпаргалок, порожденная искусственной, неадекватной жизни процедурой экзаменов, просто отомрет.

Итак, для объективизации контроля знаний учащихся можно воспользоваться тестами различного уровня в виде последовательных батарей, выполненных с определенной надежностью и предъявляемых учащимся на заранее фиксированное время для решения. Ответы учащихся сличаются с эталоном, и подсчитывается коэффициент усвоения знаний.

Особое значение в объективном контроле имеет надежность контрольных процедур, то есть степень уверенности, что контролируется именно то, что мы хотим, и что данные контроля отражают действительное состояние того качества, которым мы интересуемся.

Первая половина надежности («именно то») обеспечивается содержательной и функциональной валидностью тестов.

Вторая половина надежности тестового испытания («что данные контроля отражают действительное состояние»...) обеспечивается набором тестов данного уровня, в котором общее число существенных операций теста соответствует необходимой нам надежности испытания (рис. 20). Из рисунка видно, что при 10 операциях в тестовой батарее надежность суждения 0,5, то есть в 50% случаев мы можем ошибаться. При 80 существенных операциях в батарее, надежность, суждения 80%, что довольно хорошо.

Предварительная подготовка тестов и эталонов по всем УЭ дает возможность такой тестовый сборник по предмету выдать учащимся для самоконтроля и взаимоконтроля, тем самым активизировать их познавательную деятельность. Именно возможность учащихся самим следить за своими успехами в ходе обучения, а также проводить репетиции перед экзаменами создает необходимые предпосылки для того, чтобы учащиеся приняли процедуру тестового контроля как процедуру объективного контроля. В результате этого изменяется система взаимоотношений преподавателя и студента: восприятие студентом преподавателя в качестве единственного носителя требований, как иногда кажется, не всегда понятных или обоснованных, меняется на восприятие его в качестве сотрудника, наставника для реализации объективных требований, зафиксированных в тестовом сборнике.

---

1 Приложение 2.

---

Пользователь, раз уж ты добрался до этой строки, ты нашёл тут что-то интересное или полезное для себя. Надеюсь, ты просматривал сайт в браузере Firefox, который один правильно отражает формулы, встречающиеся на страницах. Если тебе понравился контент, помоги сайту материально. Отключи, пожалуйста, блокираторы рекламы и нажми на пару баннеров вверху страницы. Это тебе ничего не будет стоить, увидишь ты только то, что уже искал или ищешь, а сайту ты поможешь оставаться на плаву.

---

---

Пользуйся браузерами Yandex, Firefox, Opera, Edge - они правильно отражают формулы, встречающиеся на страницах, как в десктопном, так и в мобильном вариантах.

Отключи на минуту блокираторы рекламы и нажми на пару баннеров на странице. Тебе ничего не будет стоить, а сайту поможешь материально.

---