Критериум педагогики только один - свобода.

Л.Н.Толстой

3. Развитие школы как инновационный процесс

3.1. Признаки новой школы

Сейчас в российской системе образования возникла многоцветная палитра школ. Среди них выделяются следующие типы:

массовая общеобразовательная школа, не отбирающая учащихся ни по одному признаку и обучающая всех детей. Но и эта школа стремится обеспечить раннее развитие детей, дифференциацию обучения, имеет классы педагогической коррекции, компенсирующего обучения, классы повышенного педагогического внимания, «казачьи» классы, а на старшей ступени - профильные классы;
элитарные школы для одаренных, способных, продвинутых в развитии детей. Это гимназии (школы гуманистического направления). Бывают классические и реальные гимназии. В реальных гимназиях гуманитарные дисциплины даются в том же объеме, что и в классических, а предметы естественно-научного цикла - более глубоко. Иностранные языки в реальных гимназиях изучаются только современные. Классические гимназии готовят своих выпускников для университетов, а реальные - преимущественно для технических и сельскохозяйственных вузов. К числу старейших классических гимназий относится Таганрогская (1806), реальных - Новочеркасская (1805);
школы-академии, имеющие установку на обширное гуманитарное образование европейского типа, на включение учащихся в исследовательскую деятельность. В них осуществляется развитие и поддержка одаренности, дается установка на продолжение образования в высших учебных заведениях;
лицеи. Это школы для старшеклассников (9-11-е или 10-11-е классы). Профильные учебные заведения, осуществляющие довузовскую подготовку. Обычно лицеи возникают при крупных вузах и могут быть как одно-, так и многопрофильными. Традиции лицейского образования в России довольно богатые: уже в XIX в. в стране было 5 известных лицеев - Царскосельский, Ярославский, Одесский, Каменецкий (в г.Каменец-Подольский) и Нежинский (где учился Н.В.Гоголь);
школы углубленного развития детей в области какого-либо цикла учебных дисциплин: школы природы, школы здоровья, художественно-промышленные школы, школы искусств, школы с углубленным изучением математики или предметов художественно-эстетического цикла; физические, архитектурные школы. Образование профильное с 1-го по 11-й класс;
школы, тип которых определяется не содержанием, а избранной технологией образования. Например, школа личностно ориентированного обучения, школа дифференцированного обучения, пенитенциарная школа при исправительном учреждении (где отдается приоритет воспитательной составляющей образования);
школы европейского типа. Например, Вальдорфская школа (в 20-е гг. прошлого века в Германии Штайнер создал школу свободного развития); школа предметно-чувственного развития Монтессори (обращенность к сенсорному развитию); школа Ховарда («школа завтрашнего дня»). Эти школы немногочисленны. Например, в миллионном Ростове-на-Дону из 117 городских школ функционирует только 1 школа завтрашнего дня.
Сохраняются и традиционные образовательные структуры для детей с ослабленным здоровьем (санаторно-лесные школы), для детей-инвалидов, для детей с физическими недостатками - школы слепых и слабовидящих, школы глухих и слабослышащих и др. Обычно это школы-интернаты.

Степень развития системы неординарных школ зависит от многих факторов: от наличия в регионе высших учебных заведений (особенно педагогических), от творческой инициативы и уровня общей культуры руководящих работников районных и городских отделов образования, от инициативы и уровня педагогической культуры администрации школ и даже образовательного ценза родителей учащихся: переводу школы в статус экспериментальной площадки предшествует, как правило, диагностика их готовности к эксперименту. Например, в Южном Федеральном округе большая инновационная работа ведется в образовательном пространстве Волгоградской и Ростовской областей, но довольно слабая - в Краснодарском крае. Из трех крупнейших провинциальных городов Ростовской области заметна инновационная деятельность в школах Таганрога, слабее она поставлена в г.Шахты и практически не ведется в Новочеркасске, хотя там на 180 тыс. жителей имеется 4 вуза, 13 колледжей и только в одном техническом университете обучается 22 тыс. студентов.

Однако при всем многообразии типов общеобразовательных школ, сложившихся к 2001 г. в России, не решена главная образовательная проблема - создание модели русской национальной школы. Вероятно, одной из главных причин ее нерешенности следует назвать отсутствие официально объявленной и принятой большинством народа национальной идеи. Даже Национальная доктрина образования, о которой в средствах массовой информации так много говорилось на грани XX-XXI вв., осталась не более чем канцелярским документом.

3.2. Типы педагогических инноваций

Термин «инновация» впервые появился в научной литературе в XIX в. и означал введение некоторых элементов одной культуры в другую. Такое его значение сохранилось до сих пор в этнографии. В начале XX в. оформилась новая область знания - наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических инноваций в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х гг. на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране.

Развитие педагогической инноватики в СССР было крайне затруднено из-за монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами духовной жизни, в том числе и общеобразовательной школы. Однако демократические перемены последних десяти лет, законодательно закрепленное право на свободу педагогического творчества освободили от оков запретов долгие годы искусственно сдерживаемый потенциал нашего учительства. Многие школы стали воплощать в жизнь интереснейшие педагогические проекты. И именно здесь практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. Наблюдается путаница в таких понятиях, как «новое», «новшество», «инновация», «инновационный процесс», которые не так просты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд. Коллектив ученых под руководством доктора педагогических наук, члена-корреспондента Российской академии образования М.М.Поташника, обобщив опыт деятельности современной школы, предлагает следующую трактовку этих терминов.

Инновация - это нововведение. В научной литературе нововведение определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Любое нововведение связано с обновлением. Однако не все новое дает везде и всегда положительный результат в силу следующих причин:

новое не всегда является средством решения актуальных для конкретной школы задач;
каждое новое средство рождается во вполне конкретных условиях и ориентировано на решение вполне определенных педагогических задач, которые могут не совпадать с личными вкусами и интересами руководителей школы;
увеличение числа тех, кто использует какое-то новшество, появление опыта его освоения обычно ужесточает набор условий, при которых новшество эффективно; по этой причине эффективность всякого новшества требует экспериментальной проверки;
каждое новое педагогическое средство имеет технологическую, связанную со спецификой его использования сторону, и личностную, позволяющую учителю и руководителю школы путем проявления своих индивидуальных качеств (профессиональной подготовленности, коммуникабельности, эмоциональности, обаяния и др.) влиять на эффективность его освоения.

Новое (согласно «Словарю русского языка» С.И.Ожегова) - это «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный».

Заметим, что в толковании термина ничего не говорится о прогрессивности, об эффективности нового. Нельзя отождествлять все новое с прогрессивным и современным. Далеко не все новое прогрессивно. О прогрессивности или непрогрессивности нового можно судить лишь по результатам его освоения. Прогрессивно только то, что эффективно, т.е. позволяет при тех же или меньших затратах физических, материальных и моральных сил получить оптимальным путем более высокие результаты. Поэтому процесс освоения нового предполагает изучение опыта его использования другими школами, прогнозный анализ, мысленное экспериментирование.

Новшество - это средство (новый метод, методика, технология, программа), а инновация - процесс освоения этого средства.

В идеале грамотно отобранное новшество должно гарантировать успех нововведения в максимально возможной степени.

Инновационный процесс - комплексная деятельность по созданию, разработке, освоению, использованию и распространению новшеств.

Новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном (историческом) плане. То, что ново для одного руководителя, одной школы, одного учителя, может быть пройденным этапом для других. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретного исторического этапа, новшество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время.

Например, изобретенная Я.Коменским еще в XVI в. классно-урочная система обучения, гуманистическая педагогика В.А.Сухомлинского, концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса Ю.К.Бабанского, опорные конспекты В.Ф.Шаталова и другие новшества были и остаются выдающимися идеями своего времени, и их нельзя рассматривать и, тем более, оценивать внеисторически.

Иногда новое возникает раньше своего времени, т.е., родившись, не находит признания. Оно становится востребованным позже, когда созревают соответствующие социально-экономические условия.

В настоящее время в российской школе встречаются следующие типы нововведений:

в содержании образования;
в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах учебно-воспитательного процесса;
в организации учебно-воспитательного процесса;
в управлении школой.

3.3. Инновации в содержании образования

В 1993 г. в образовательном пространстве России произошло знаменательное событие: в целях развития общего образования, а также учета национальных, региональных и местных социокультурных особенностей и традиций министр образования подписал приказ №237 от 07.06.93 «Об утверждении Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ». По существу это был стандарт содержания образования, выгодно отличающийся от предыдущих.

В структуре Базисного учебного плана (табл.1) теперь выделены две части:

инвариантная часть (ядро), обеспечивающая приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам;
вариативная часть, обеспечивающая индивидуальный характер развития школьников, учитывающая их личностные особенности, интересы и склонности.

Инвариантная и вариативная части не являются полностью независимыми. Они пересекаются. В результате в учебном плане любой школы выделяются три основные вида занятий:

обязательные, составляющие базовое ядро общего среднего образования;
обязательные занятия по выбору учащихся, школы и местного отдела образования;
факультативы.

На основе Базисного учебного плана, утвержденного федеральным Министерством образования, составляются:

региональный базисный учебный план (разрабатывается региональными органами управления образованием; носит рекомендательный характер, табл.2);
учебный план школы на длительный период или рабочий учебный план (утверждается ежегодно, так как составляется на текущий учебный год с учетом конкретных условий).

Таблица 1

Базисный учебный план общеобразовательных учреждений России 1993 года

Образовательные области	Количество часов в неделю в классах
Образовательные области	I	II	III	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX	Х	XI
Русский язык как государственный	4	4	4	3	3	3	3	3	3	3	3	3	-	-
Языки и литература	4	4	4	4	4	4	4	8	8	6	5	5	4	4
Искусство	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	-	-	-
Общественные дисциплины	-	1	2	2	2	2	2	2	2	2	3	4	4	4
Естественные дисциплины	-	1	2	2	2	2	2	2	3	6	8	8	4	4
Математика	5	5	5	4	4	4	4	5	5	5	4	5	3	3
Физкультура	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	3
Технология	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	3	2	2
Всего	19	20	21	19	19	19	19	26	27	78	30	30	20	20
Обязательные занятия, занятия по выбору	5	4	3	1	3	5	5	3	3	4	2	3	12	12
Обязательная нагрузка учащегося	24	24	24	20	22	24	24	29	30	32	32	33	32	32
Факультативные, индивидуальные и групповые занятия	2	3	2	2	3	3	3	3	3	3	3	3	6	6
Итого:	26	27	27	22	25	27	27	32	33	35	35	36	38	38

Таблица 2

Примерный учебный план общеобразовательных учреждений Ростовской области на 1999-2000 учебный год

Образовательные области	Образовательные компоненты	Количество часов в неделю в классе
Образовательные области	Образовательные компоненты	I	II	III	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X	XI
I. Инвариантивный компонент
Филология		9	8	8	9	9	8	8	11	10	10	8	8	4	4
	Русский язык								6	5	5	3	2
	Литература								2	2	2	2	3
	Иностранный язык								3	3	3	3	3
Математика		5	5	5	4	4	4	4	5	5	5	5	5	4	4
	Математика								5	5	5	5	5	3	3
	Информатика								-	-	-	-	-	1	1
									2	4	4	5	6	5	5
	История								2	2	2	2	3
	Обществознание								-	-	-	1	1
	География								-	2	2	2	2
	Окружающий мир								1	1	1	1	2	2
Естествознание									2	2	4	6	6	6	6
	Биология									2	2	2	2
	Физика									-	2	2	2
	Химия									-	-	2	2
Искусство		2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2
	Музыка								1	1	1
	Изобразительное искусство								1	1	1
Физическая культура		2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	3
	Физическая культура
Технология		2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	2	2
	Технология
	Трудовое и проф. обучение
	Черчение
Всего		20	20	20	20	20	20	20	26	27	29	30	30	24	24
II. Вариативный компонент
При 6-дневной рабочей неделе
Обязательные занятия по выбору образовательного учреждения		4	4	4	1	4	4	4	3	3	3	3	3	8	8
Обязательные занятия по выбору учащегося		1	1	1	1	1	1	1	2	2	2	2	2	4	4
Всего		5	5	5	2	5	5	5	5	5	5	5	5	12	12
Максимальный объем учебной нагрузки учащегося		25	25	25	22	25	25	25	31	32	34	35	35	36	36
При 5-дневной рабочей неделе
Обязательные занятия по выбору образовательного учреждения		2	2	2		2	2	2	2	2	2	2	2	6	6
Обязательные занятия по выбору учащегося														3	3
Всего		2	2	2	-	2	2	2	2	2	2	2	2	9	9
Максимальный объем учебной нагрузки учащегося		22	22	22	20	22	22	22	28	29	31	32	32	33	33

Традиционно общеобразовательная школа в нашей стране, как и во многих других странах, строится на трехступенчатой основе: начальная, основная и полная средняя. При этом в основной школе фактически выделяются две ступени: первая (переходная от начальной) и вторая, что связано с возрастными особенностями учащихся 5 и 6 классов. Хотя они имеют черты начальной школы, с точки зрения организации учебного процесса они относятся к основной школе, в которой предметная дифференциация учебных курсов достигает максимального значения.

Базисный учебный план общеобразовательной школы как часть государственного стандарта охватывает следующий круг нормативов:

продолжительность обучения (в учебных годах) общая и по каждой из его ступеней;
недельная учебная нагрузка для базовых образовательных областей на каждой из ступеней общего среднего образования;
максимальная обязательная недельная учебная нагрузка учащегося, включая число учебных часов, отводимых на обязательные занятия по выбору;
итоговое количество учебных часов, финансируемое государством (максимальная обязательная учебная нагрузка школьников, факультативные занятия, индивидуальная и внеклассная работа, деление групп на подгруппы).

Единая основа учебных планов всех ступеней общеобразовательной школы - осуществление принципа преемственности, в силу которого основные изучаемые единицы содержания получают в дальнейшем свое развитие и обогащение. Этот принцип находит выражение в линейно-циклической структуре курсов, представляющих образовательную область.

В апреле 1997 года в журнале «Вестник образования» №4 был опубликован проект федерального закона РФ «Государственный образовательный стандарт основного общего образования». В нем подчеркнуто, что ГОС основного общего образования является основой объективной оценки уровня образования обучающихся и выпускников независимо от форм получения образования и видов образовательных учреждений.

ГОС способствует обеспечению права личности на:

получение полной и достоверной информации о государственных требованиях к содержанию и результатам основного общего образования;
полноценное и качественное образование, адекватное современным общественным потребностям;
беспрепятственное продолжение образования на последующей ступени общего образования, выбор и смену образовательных учреждений, возможность получения начального и среднего профессионального образования;
многообразие образовательных возможностей обучающихся;
защиту социального, психологического и физического здоровья;
индивидуальный подход к нуждающимся в социальной, психологической и специальной педагогической помощи.

ГОС основного общего образования способствует обеспечению потребности общества в:

образовании как важнейшем социальном институте - гаранте развития личности и общества, ответственном за наследование, воспроизводство и развитие знаний, ценностей и норм;
создании правовой основы развития образования, отвечающего современным потребностям общества и традициям отечественной культуры.

ГОС основного общего образования способствует обеспечению потребности государства в:

осуществлении государственной политики в области образования в условиях федеративного многонационального государства;
формировании системы преемственных образовательных программ, создающей основу для подготовки молодого поколения к жизни и труду, непрерывному общему и профессиональному образованию и самообразованию граждан в условиях становления многоукладной экономики и наукоемкого рынка труда;
увеличении адаптивных возможностей системы образования в условиях социально-экономических и региональных различий;
демократизации и децентрализации управления основным общим образованием путем распределения полномочий между государственными и местными (муниципальными) органами управления образованием, общественными организациями и непосредственными субъектами образовательного процесса.

Государственный образовательный стандарт основного общего образования состоит из федерального и региональных компонентов. Он включает в себя федеральный базисный план, федеральные требования к содержанию основных образовательных программ, основные требования к уровню подготовки выпускников по федеральным компонентам образовательных программ.

Федеральный базисный план определяет продолжительность обучения и распределение учебного времени, отводимого на изучение федерального и национально-регионального компонентов, между ступенями обучения, классами и образовательными областями в зависимости от вида образовательного учреждения. Он разрабатывается на основании возрастных физиолого-гигиенических нормативов учебной нагрузки и принимается федеральным (центральным) органом управления общим образованием совместно с органами управления образованием субъектов Российской Федерации не реже одного раза в пять лет.

Федеральный компонент государственного образовательного стандарта основного общего образования определяет единое для всех субъектов Российской Федерации ядро основного общего образования, дополняемое национальными и региональными компонентами.

Федеральный компонент стандарта обязателен для реализации во всех образовательных учреждениях Российской Федерации соответствующего вида, осуществляющих начальное общее и основное общее образование.

Национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта основного общего образования основывается на федеральном базисном плане и отражает национальные и региональные особенности основного общего образования конкретного субъекта Российской Федерации.

Национально-региональный компонент настоящего стандарта обязателен для реализации в образовательных учреждениях соответствующего региона, осуществляющих начальное общее и основное общее образование.

В документе подчеркнуто, что при переводе (переходе) обучающегося из одного образовательного учреждения в другое различия в изученных региональных компонентах не могут являться основанием для отказа в переводе (переходе). В документах об образовании должны указываться все учебные дисциплины и курсы, по которым обучающийся прошел промежуточную аттестацию.

В ГОСе дана недельная расчасовка учебных дисциплин в I-IX классах (табл.3), несколько отличающаяся от Базисного плана 1993 года: в VII классе на 1 час в неделю сокращены обязательные занятия по выбору учащихся, что соответственно изменило и общую недельную нагрузку (вместо 32 теперь в VII классе она составляет 31 час).

Таблица 3

Базисный учебный план 1997 года

Образовательные области	Количество часов в неделю в классах
Образовательные области	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII	IX
Русский язык как государственный	3	3	3	3	3	3	3	3	3
Языки и литература	4	4	4	4	8	8	6	5	5
Искусство	2	2	2	2	2	2	2	2	-
Общественные дисциплины	2	2	2	2	2	2	2	3	4
Естественные дисциплины	2	2	2	2	2	3	6	8	8
Математика	4	4	4	4	5	5	5	4	5
Физкультура	1	2	2	2	2	2	2	2	2
Технология	2	2	2	2	2	2	2	3	3
Всего	19	19	19	19	26	27	28	30	30
Обязательные занятия по выбору	1	3	5	5	3	3	3	2	3
Обязательная нагрузка обучающегося	20	22	24	24	29	30	31	32	33
Факультативные, индивидуальные и групповые занятия	2	3	3	3	3	3	3	3	3
Итого	22	25	27	27	32	33	34	35	36

Указано, что нормативный срок получения начального общего образования не должен превышать четырех лет.

Нормативный срок получения основного общего образования не должен превышать пяти лет.

Продолжительность учебного года должна составлять не менее 34 недель. Годовой календарный учебный график разрабатывается общеобразовательным учреждением по согласованию с органами местного самоуправления.

В ГОСе сформулированы основные требования к уровню подготовки выпускников по образовательным программам в области начального и основного общего образования. В качестве иллюстрации ниже приводятся требования к одной из образовательных областей - «языки и литература».

Образовательная область «Языки и литература» может быть представлена учебными курсами: «Родной язык» и «Родная литература», «Русский язык» и «Русская литература», «Иностранные языки» и др.

Образовательная область «Язык и литература»: обеспечивает необходимое для активной производственной и общественной деятельности владение русским языком, приобщение к культуре русского народа, а через нее - к мировой; предполагает развитие и совершенствование у обучающихся всех видов речевой деятельности (чтения, письма, аудирования, говорения); содержит языковые факты, законы и правила, которые позволяют свободно, грамотно и выразительно общаться на изучаемом языке и формировать элементарную лингвистическую и кулътуроведческую грамотность, формировать общенаучные умения и навыки (работа с книгой, словарями, аннотирование, конспектирование, реферирование); вырабатывает положительное отношение к иностранному языку, культуре страны изучаемого народа, потребность пользоваться иностранным языком как средством общения; приобщение обучающихся к богатствам отечественной и мировой художественной литературы, развивает их способности эстетического восприятия и оценки явлений литературы и отраженных в ней явлений жизни и на этой основе формирует эстетические вкусы, потребности, гражданскую идейно-нравственную позицию; развивает целостное отношение к миру; воспитывает эмоциональную и интеллектуальную отзывчивость при восприятии художественного произведения.

Изучение в рамках основного общего образования родного языка и литературы обучающимися, проживающими на территории субъекта Российской Федерации, находится в его компетенции и сфере правового регулирования.

3.4. Освоение государственного стандарта знаний

Начальная школа закладывает основы функциональной грамотности учащихся, приобщает их к основам отечественной и мировой культуры, создавая тем самым базу для последующего освоения образовательных программ основной школы.

Содержание начального образования ориентировано на первоначальное формирование основных сторон культуры личности - познавательной, коммуникативной, экологической, эстетической, физической культуры и нравственности. На этом возрастном этапе в рамках формирования познавательной культуры выделяются два самостоятельных курса: «Окружающий мир» и «Математика». Выделение математики в качестве самостоятельного курса связано с ее большой ролью в познании и коммуникации.

Изучение языков направлено на формирование коммуникативной и эстетической культуры, литературы и искусства - на развитие нравственных и эстетических начал личности.

Вариативная обязательная часть представлена в каждом регионе по-своему. Например, в Ростове-на-Дону с первого класса во всех школах введены обязательные курсы: «Безопасность жизнедеятельности человека», «Правила дорожного движения», «Правила поведения на воде».

Факультативы обычно формируются в зависимости от типа школы. Например, могут быть введены уроки армянского или корейского языков в русскоязычной школе; уроки азбуки искусств, живописи, графики и декоративно-прикладного искусства в архитектурной или художественно-промышленной школе; уроки общей экологии в школе природы.

В основной школе, по окончании которой учащиеся впервые получают право выбора профессии, им предоставляется возможность проверить свои силы в разных видах деятельности и областях знаний. На этой ступени получает развитие дифференциация обучения, которая, однако, не затрагивает базового ядра обязательных учебных курсов, единого для школ всей страны, и основная школа еще не является профильно дифференцированной. Основные образовательные области:

языки и литература,
математика,
природа,
общество,
информатика,
искусство,
физическая культура,
технологии (трудовая подготовка).

В качестве региональных обязательных дисциплин в разных областях, краях и республиках вводятся основы экономики, безопасность жизнедеятельности человека, экология, мировая художественная культура. В число факультативов и дисциплин по выбору обычно попадают те, которые отражают специфику концепции развития школы. Например, в учебном расписании школы этнокультуры могут быть:

«Этнография»;
«Питание и культура народов мира»;
«Человек и космология»;
«Экология человека»;
«Математика как элемент мировой культуры»;
«Глаз и оптические приборы», и др.

На III ступени обучения (полная средняя школа) Базисный учебный план имеет тот же набор образовательных областей, что и на предыдущей. Однако полная общая школа строится по принципу профильной дифференциации. Обязательные занятия по выбору школы достигают наибольшего удельного веса.

В зависимости от профиля школы отдельные образовательные области могут быть представлены здесь самостоятельными учебными дисциплинами или интегрированными курсами. Время на изучение самостоятельных курсов может быть увеличено за счет часов, отведенных на обязательные занятия по выбору учащихся. В рамках занятий по выбору в учебном плане могут возобновляться те учебные курсы, обязательное изучение которых завершилось в основной школе (например, русского языка - в школе гуманитарной ориентации). Могут появляться и новые дисциплины, связанные с профилем школы или обеспечивающие профессиональную подготовку учащихся. Например, на старшей ступени физико-математической школы целесообразно продолжить изучение информатики, в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла - например, изобразительного искусства, а в сельской школе - ввести специальный курс «Сельскохозяйственные машины» (в развитие курсов черчения и технологии).

Не следует, однако, думать, что в классах освоения государственного стандарта знаний содержание образования останется таким надолго. Образовательный стандарт разрабатывается на конкурсной основе и утверждается на уровне закона не реже одного раза в 10 лет. Есть все основания считать, что в ближайшие годы он опять будет изменен. Новая философия производства считает, что физический труд в недалеком будущем перестанет преобладать и уступит место труду в социальной сфере (что мы уже частично наблюдаем). Технология биосенсора и биочипа, генная инженерия изменят все сферы жизни, особенно медицину, промышленное производство, образование. Школа из ведомого учреждения постепенно превратится в ведущее; уже в наши дни формируется индустрия знаний, открытая всем возрастам работающих и безработных (например, дистанционное обучение взамен наших убогих вечерних школ). Человеческое знание в эпоху информатики становится ключевым ресурсом, а школа - одним из ведущих учреждений, в котором создаются и обновляются знания.

Стратегия образования должна быть согласована с новыми функциями школы, которой надлежит стать источником знаний и творческой активности, научиться быстро освобождаться от устаревшего содержания, учить самостоятельно решать возникающие проблемы. Центр тяжести новой школы - развитие способностей ученика; он должен получать знания, помогающие принятию реальных ответственных решений.

Главной целью школы должно являться воспитание и развитие свободной, гуманной, жизнелюбивой, талантливой личности, обогащенной научными знаниями о природе и человеке, готовой к созидательной творческой деятельности и нравственному поведению.

Главными задачами школы должны быть:

научение мыслить (развитие интеллекта детей);
воспитание чувств (формирование нравственных отношений);
физическая и психологическая закалка.

Научить мыслить - это означает:

развитие мыслительных способностей детей;
обеспечение знаний на уровне мировых стандартов;
формирование познавательных интересов;
раннее выявление и развитие индивидуальных творческих задатков;
выработку жизненных ценностей, понимание источников добра, зла, смысла жизни.

Воспитание чувств предполагает:

научить любить людей и жизнь;
приобщить к духовным ценностям как национальным, так и мировым;
сформировать нравственное отношение к человеку, труду, природе, России;
индивидуальное воспитание характера каждого ребенка;
развитие его коммуникативных качеств.

И если наша школа сможет гарантировать реализацию этой программы, то в каждом нашем ученике мы к моменту окончания школы обязательно увидим признаки зрелой личности:

бескорыстие,
доброту,
верность,
отзывчивость,
жертвенность,
честность,
уважение к человеку,
чувство ответственности,
терпимость,
самоконтроль,
демократичность,
способность к творчеству,
стремление к сотрудничеству,
почтительность к родителям,
великодушие,
стремление к совершенству,
эмпатию,
чувство собственного достоинства.

3.5. Работа с одаренными детьми

3.5.1. Творчество как высшая форма человеческой деятельности

«Я знаю себя как мысль, но я, безусловно, не знаю себя как мозг», - говорил более трехсот лет назад французский философ и ученый Рене Декарт. Знаем ли мы сегодня себя «как мозг» не хуже, чем Декарт знал себя «как мысль»? В новом подходе или, вернее, в новом пути, открывшемся перед учеными, исследующими деятельность мозга, начали проступать сквозь туман фрагменты того знания, о котором говорил Декарт. Эти фрагменты уже складываются в цельную картину, и тесная определенная связь между мозгом и мыслью обнаруживается на всех уровнях - от простейшей реакции до акта творчества. Открытия, сделанные в науках о мозге за последние годы, позволяют нам взглянуть на проблему творчества с новых позиций. О творчестве написано много; его рассматривали в психологии, психиатрии, генетике и других науках, но одна его сторона осталась вне рассмотрения. Это проблема связи между творческой жилкой («Божьим даром») и мозгом как таковым.

«Философский словарь» определяет творчество как создание «качественно новых материальных и духовных ценностей». Новизна - вот что отличает творчество от ремесла, творец не может не быть ремесленником - не может не владеть всеми навыками своего ремесла, ремесленник может и не быть творцом, может и не иметь творческой жилки.

Чтобы творить, надо иметь творческие способности. Проблема творческих способностей рассматривалась нами в работе «Творческие способности и индивидуально-психологические особенности личности будущего специалиста».

Определение творчества говорит нам больше о результатах, чем о мотивах. Что заставляет поэта писать стихи, композитора - сочинять музыку, инженера - создавать новую технику? «Искусству, - говорил Стендаль, - нужны люди меланхоличные и достаточно «несчастные»». У этой идеи во все века находилось немало сторонников. Человека тяготит груз психических конфликтов, точит червь неудовлетворенности, он на грани невроза, но, на его счастье, у него есть творческая жилка, способность превращать все его тяготы в живопись, музыку, стихи. Сами творцы, например, Гете, Бетховен, Брукнер, Малер, говорили о творчестве как об освобождении. Хемингуэю принадлежит знаменитая фраза: «От многого я уже освободился - написал про это»,

В этом, безусловно, есть доля правды. Разве может быть безмятежен и доволен жизнью истинный творец? Творец - это сама неудовлетворенность! В количественном преобладании отрицательных эмоций над положительными современная наука видит глубокий смысл: да, радость от достигнутого вдохновляет на новые дела, но и страдания не бесплодны - у сильных духом они удесятеряют силы.

Но мотивы творчества не могут исчерпываться давлением вытесненных в подсознание конфликтов и стремлением освободиться от них. Хемингуэй не был бы Хемингуэем, если бы не обладал уникальным литературным даром, избытком жизненных сил, трудолюбием, артистичностью, восприимчивостью к урокам европейских мастеров. Кроме «стендалевской доминанты» есть еще очень много мотивов - стремление реализовать свой дар, часто угадываемый очень рано, желание испытать себя во всем (мотив, сильно выраженный у Пушкина), потребность откликнуться на «вечные темы», на запросы того общества, к которому творец ощущает свою принадлежность, на веления времени; есть, наконец, удовлетворение первичной своей любознательности.

Словом, творчество - это самовыражение в самом широком значении этого слова; это процесс, в котором человек выступает как сложное и нерасторжимое единство биологического и социального, где любой порыв - лишь фрагмент в многоцветной картине мотивов и потребностей.

3.5.2. Актуализация вопроса о работе с одаренными детьми

Одаренные дети - национальная гордость. Выявление способных детей и работа с ними является актуальной задачей школы.

Различают общую и специфическую одаренность. Общая одаренность представляет собой широкий диапазон способностей, которые лежат в основе успешного освоения, а затем и успехов во многих видах деятельности. От специфической одаренности (математической, музыкальной, художественной и др.) зависит успех человека в каком-либо конкретном виде деятельности.

Интересны проблемы, связанные с художественной одаренностью, выявлением и обучением таких детей. На развитии художественных способностей специализируются, как известно, школы искусств, изостудии и кружки по рисованию.

За рубежом накоплен немалый опыт. Разработана система диагностирования одаренных детей. Существует огромное количество специальных учебных программ для детей с повышенными интеллектуальными и творческими возможностями. В нашей стране этим вопросам тоже уделяется большое внимание. В развитие отечественной психологии по проблеме способностей внесли большой вклад фундаментальные работы Л.С.Выготского «Избранные психологические исследования», «Развитие высших функций», «Психология искусства»; Б.М.Теплова «Способности и одаренность», «Проблемы индивидуальных различий»; Н.С.Лейтеса «Об умственной одаренности», «Умственные способности и возраст», «Способности и одаренность в детские годы»; Л.А.Венгера «Педагогика способностей», Э.А.Голубевой «Способности и индивидуальность», А.А.Мелик-Пашаева «Педагогика искусства и творческие способности» и др.

Согласно этим исследованиям, для отбора одаренных детей, работы с ними нужна психолого-педагогическая служба, которая должна выявлять и диагностировать таких детей, разрабатывать специализированные программы.

Какого же ребенка считать художественно одаренным? В 1972 г. Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: «Одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые, по оценке специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения в одной или нескольких сферах:

интеллектуальной;
академических достижений;
творческого и продуктивного мышления;
общения и лидерства;
художественной деятельности;
двигательной сфере».

Психологи выявили признаки одаренности в каждой сфере. В сфере художественной деятельности, касающейся изобразительного искусства, «ребенок обладает следующими признаками: проявляет очень большой интерес к визуальной информации, в мельчайших деталях запоминает увиденное, проводит много времени за рисованием или лепкой, весьма серьезно относится к своим художественным занятиям и получает от них большое удовольствие». Также «демонстрирует опережающую свой возраст умелость, оригинально использует средства художественной выразительности, экспериментирует с использованием традиционных материалов, осознанно строит композицию картин или рисунков». Кроме того, «его произведения включают множество деталей, его работы отличает отменная композиция, конструкция, и цвет, работы оригинальны и отмечены печатью индивидуальности». Когда же начинает проявляться художественная одаренность? Сложно, конечно, говорить о художественной одаренности маленьких детей. Говоря о ней, считает российский исследователь А.А.Мелик-Пашаев, «мы в сущности имеем в виду не особый дар, присущий конкретному ребенку, имеющему свое лицо и имя, а скорее некую «возрастную талантливость», которая накатывает, как волна, едва ли не на всех детей и как волна уходит, хотя и может оставить добрый след в душевном мире растущего человека».

Английский исследователь Г.Ревеш считает, что раньше всего в ребенке просыпаются и развиваются способности к музыке, затем - к математике. А что касается изобразительного искусства, то «время, отделяющее наиболее рано развивающегося художника, т.е. период примитивных художественных опытов, от настоящего искусства, относится к концу периода зрелости и началу второй половины юношеского возраста, т.е. к возрасту между 17 и 20 годами». И вообще, «исследование одаренности в детстве не может иметь особого значения, но тем важнее оно в юношеском возрасте, так как в этом периоде формы одаренности не только проявляются, но и развиваются. Период между 13 и 20 годами имеет наибольшее значение для проявления одаренности. Даже способности, которые проявляются в детстве, развертываются лишь в юности в действительную одаренность». Поэтому в возрасте от 3 до 16 лет (условное ограничение) речь должна вестись скорее всего не о выявлении художественной одаренности, а о развитии художественных склонностей, а затем и способностей, которые в дальнейшем могут перерасти в «одаренность - высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной сфере деятельности» - по определению Большой Советской Энциклопедии.

Процесс выявления способных детей достаточно сложный. Как известно, яркие детские таланты встречаются довольно редко. В школах в основном учатся дети, при благоприятных условиях обучения способные достичь хороших результатов в видах деятельности, соответствующих их склонностям и интересам.

В этой связи нам представляется наиболее значимым трехэтапный комплекс мероприятий для работы со способными детьми, предложенный челябинскими исследователями Н.Буториной и В.Григорьевских.

«На первом, анамнестическом, этапе учитываются сведения о высоких успехах ребенка в какой-либо деятельности, полученные от родителей и педагогов. Могут быть использованы результаты групповых тестирований, социальных листов».

Авторами разработан опросник для выявления художественных способностей у детей, который предлагается родителям:

В каком возрасте Ваш ребенок впервые взял карандаш в руки? Фломастер? Кисточку?
Что Вы предприняли тогда, заметив желание ребенка рисовать?
В каком возрасте ребенок стал изображать маму, папу? Воображаемых героев, животных?
Предлагаете ли Вы ребенку кроме карандашей, фломастеров, красок другие художественные материалы?
Какое занятие любимое у Вашего ребенка: рисовать, вырезать из бумаги, лепить (другое)?
Как часто Ваш ребенок занят любимым делом?
Что нравится Вашему ребенку больше - раскрашивать готовый рисунок внутри контура или работать с чистым листом бумаги и выдумывать самому рисунок?
Любит ли ребенок срисовывать готовые картинки?
Зарисовывает ли он свои пережитые впечатления?
Отведено ли ребенку специальное место для рисования?
Устраиваете ли Вы дома выставки работ Вашего ребенка? Где?
Высказываете ли Вы ребенку свое мнение о его работах? Не допускаете ли Вы критику в адрес его работ?
Какими методами Вы поддерживаете интерес к художественному творчеству у ребенка? Оказываете ли Вы ему помощь в освоении изучаемого материала?
Принимал ли Ваш ребенок участие в конкурсах, выставках по рисованию? Какие имел результаты?

После проведения опроса родителям объясняется роль семьи в развитии творческого роста ребенка: при поддержке родителей способности развиваются, без нее - нивелируются. Поэтому главная задача родителей - не оставлять идеи ребенка без внимания, наиболее интересные рассматривать как перспективные.

После прохождения первого этапа подводятся итоги - кто из детей, по мнению родителей, обладает художественными способностями?

На втором этапе проводится диагностика ребенка с помощью психологических тестов. На занятиях можно предложить тест американского психолога П.Торренса. Этот тест предназначен для выявления творческих способностей у детей 6-18 лет как одного из главных показателей творческой одаренности. Уникальные задания П.Торренса позволяют оценить способности, не выявляемые интеллектуальными, академическими и другими тестами.

П.Торренс, а также большинство психологов считают, что «творческие возможности детей прямо и непосредственно не связаны с их способностью к обучению.

Творчество может стимулироваться не столько многообразием имеющихся знаний, сколько восприимчивостью к новым идеям, ломающим устоявшиеся стереотипы». Однако, как считает П.Торренс, «высокие показатели теста не гарантируют творческих достижений, а лишь свидетельствуют о высокой вероятности их проявления. При отсутствии творческой мотивации высокий уровень творческих способностей не может гарантировать творческих достижений в искусстве. И, наоборот, наличие соответствующей мотивации и овладение необходимыми знаниями и умениями при отсутствии творческих возможностей не может привести к творческому результату, обеспечивая лишь исполнительское мастерство». В дальнейшем на занятиях предлагаются тесты на определение интеллектуального уровня, так как большинство психологов включают в число обязательных признаков одаренности интеллектуальное развитие ребенка выше средневозрастного уровня (только такой уровень обеспечивает основу для творческой продуктивности).

По определению итальянского исследователя Дж.Рензулли, «одаренность - это результат сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей, творческого подхода и настойчивости». После прохождения ребенком второго этапа вырабатывается определенное мнение о ребенке. Конечно, результаты теста еще не дают полного определения способностей ребенка, потому что в наши дни не существует общепринятого научного определения одаренности. В то же время опубликовано немало тестов по определению уровня интеллектуального развития человека, например тесты профессора Г.Айзенка. Законно возникает вопрос: можно ли измерить то, что неизвестно? Тот же Айзенк ответил на этот вопрос, ссылаясь на классическую науку: термометр был изобретен до появления научного определения теплоты, а результаты измерений помогли обогатить наши знания и открыть фундаментальные законы термодинамики.

Если воспользоваться аналогией, предложенной Г.Айзенком, то проблема измерения и исследования одаренности, на первый взгляд, упрощается: достаточно указать на ту феноменологию, в которой проявляет себя одаренность. В качестве такого внешнего проявления для одаренности выступает творчество. Именно в этом сказывается привилегированное положение одаренности среди других свойств человеческой психики. Доктор психологических наук Д.Б.Богоявленская считает, что научная недифференцированность феноменологии творчества создает иллюзию, что ее можно измерить одним «градусником». И эти попытки, по ее мнению, приводят к результатам, похожим на «среднюю температуру по госпиталю».

Тем не менее энергетическая модель одаренности, несмотря на множество фактов, ей противоречащих, продолжает «работать» в силу инерционности нашего мышления и отсутствия убедительной альтернативы. Немало способствовали этому методология факторного анализа, востребованная тестологией, и метод проблемных ситуаций, позволивший в свое время представить мышление как самостоятельную функцию, а затем подвергнуть его научному анализу как продуктивный процесс.

Своей вершины анализ продуктивного процесса достиг в работах С.Л.Рубинштейна. В его научной школе были впервые выявлены реальные детерминанты (определители) инсайта - внеземного озарения, мгновение которого в принципе невозможно прогнозировать. Ведь инсайт («загадка») традиционно рассматривался как явление, не обусловленное предшествующим ходом мысли.

Многолетняя практика тестирования за рубежом и реальные достижения в науке, технике и искусстве показали, что творческая отдача человека и показатели умственных способностей не всегда коррелируют. Поэтому в середине XX в. в науке сформировалась тенденция, которую отличало стремление выделить некоторую специфическую способность к творчеству, не сводящуюся лишь к интеллекту. Эта тенденция нашла свое последовательное воплощение в методологическом подходе Дж.Гилфорда, выделившего специальный фактор, соответствующий собственно творческой способности, обеспечивающей «боковое», латеральное (по Гилфорду - дивергентное) мышление.

Такой подход к явлениям оказался полярным по отношению к ранее сложившемуся: творческие способности существуют параллельно и независимо от общих и специальных способностей, как самостоятельный фактор, имеющий свою локализацию. В таком представлении творческая одаренность теперь как бы противопоставляется общим способностям.

В последние два десятилетия дивергентность как синоним творчества превратилась в «символ веры» не только зарубежных, но и отечественных психологов. Ее понимают как «способность мыслить в разных направлениях». В то же время Гилфорд стал подвергать критике тестирование на интеллект и проблемные ситуации, не дающие возможности в исследовании выйти в область «около».

В Европе и США теперь очень редко используют тесты типа «Дорисуй...», «Допиши сказку...» для определения креативности, так как в них нет четко обозначенного критерия ответа, а в оценках ответов присутствует откровенный субъективизм психолога.

Ревизия, предпринятая Гилфордом, оказалась лишь реформой, но не революцией, так как вся методическая реконструкция осталась в рамках существующей тестовой модели.

В связи с размытостью границ творческой личности в мире не существует четкой статистики одаренных. Б.Блум (США) определяет число одаренных, обучающихся в очень быстром темпе, в 5% от списочного состава.

Академик РАО профессор А.М.Матюшкин, считая, что в нашей стране творческий потенциал снижается, советует всячески беречь таланты. Его мнение подтверждается параллельной статистикой: уровень интеллекта IQ у выпускников российских школ ежегодно снижается на 1,5-3,0%.

В журнале «Завуч» (2000, №1) Ю.К.Завельский, рассказывая о работе Московской гимназии №1543 с одаренными детьми, дает следующее «рабочее» определение одаренных детей: имеют более высокие по сравнению с большинством остальных гимназистов-сверстников интеллектуальные способности, восприимчивость к учению, творческие возможности и проявления; имеют доминирующую, активную, ненасыщаемую познавательную потребность: испытывают радость от умственного труда.

В дополнение к этому он отмечает, что для одаренных детей характерны высокая скорость развития интеллектуальной и творческой сфер, глубина и нетрадиционность мышления, однако по ряду причин на определенном этапе могут быть проявлены далеко не все признаки одаренности. Он условно выделяет три категории одаренных детей:

дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (такие дети чаще встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте);
дети с признаками специальной умственной одаренности - одаренности в определенной области науки (такие учащиеся чаще обнаруживаются в подростковом возрасте);
учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами (возможности таких учащихся нередко раскрываются в старшем школьном возрасте).

3.5.3. Психологические основы педагогики развития

Активное развивающее обучение дает возможность формировать у студентов и учащихся творческое мышление, что в дальнейшем позволит легко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Проведение занятий активными методами поможет произвести замену вертикально-традиционного типа мыслительной деятельности на латеральное мышление. Латеральное мышление связано с творчеством. Цель латерального мышления – генерация идей. Новые идеи - движущая сила преобразований и прогресса во всех сферах человеческой деятельности: от науки до устройства собственной судьбы.

Генерация идей на занятиях, проводимых методом мозгового штурма, позволяет изменить тип мышления студентов. Кроме того, на занятиях целесообразно применять такие активные формы проведения занятий, как анализ конкретных ситуаций, разбор инцидента, ролевые игры.

Логическое и латеральное мышление является конкретным способом применения мыслительного аппарата. Традиционно мыслительный процесс преобразует все, что нас окружает, в стереотипы и модели. Созданные модели используются постоянно и внедряются в сознание человека. Система моделей - эффективный способ обработки информации, используемой при обучении. Такие модели превращаются в коды. Преимущество системы кодирования в том, что, не набирая всей информации, человек собирает ее лишь столько, сколько необходимо для определения закодированной модели. Этот процесс похож на поиск в библиотеке книги по каталожному шифру.

Но наш мыслительный аппарат - система, способная самоорганизоваться, самоукрупняться; она весьма надежна и позволяет создать набор стереотипов. В этом и состоит эффективность обычного мышления. Его недостаток - в трудности перестройки стереотипов и возможности влиять на них.

Латеральное мышление перестраивает привычные представления и создает условия для проявления новых моделей. Нельзя считать, что латеральное мышление может подменять вертикальное. Они должны дополнять друг друга. Для латерального мышления характерна созидательность, для вертикального - избирательность.

Вертикальное мышление развивает идеи, рожденные при латеральном мышлении. Следовательно, нельзя полностью отказаться от традиционных форм обучения. Необходимо умело комбинировать, сочетать традиционное обучение с инновациями. Латеральное мышление надо умело применять на практике, что в дальнейшем позволит ученику осуществить перенос своих знаний из области теоретических знаний и умений в пространство жизнедеятельности.

В работе с одаренными детьми следует считаться с рядом проблем, возникающих у них в период школьной адаптации. Известный американский педагог Лета Холлингуорт рекомендовала педагогам и родителям учитывать следующие проблемы одаренных.

Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна. Нарушения в поведении детей могут появиться потому, что учебный план не соответствует их способностям.
Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей.
Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.
Погружение в философские проблемы. Одаренные дети часто задумываются над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования.
Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста, из-за чего им трудно становиться лидерами.

Дж. Уитмор, изучая причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы.

Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня, причем свойство это проявляется очень рано.
Ощущение неудовлетворенности связано с характерным для одаренных стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они критически относятся к собственным достижением, отсюда и низкая самооценка.
Нереалистические цели. Не имея возможности достигнуть своих высоких целей, одаренные дети сильно переживают неудачи. Стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит их к высоким достижениям.
Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они критично относятся не только к себе, но и к окружающим, более уязвимы, часто воспринимают слова и невербальные сигналы как проявление неприятия окружающими. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на всякого рода раздражители и стимулы.
Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых, что вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.
Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном отношении. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

3.5.4. Диагностика одаренности

Признаки одаренности ребенка в познании:

может сразу заниматься несколькими делами;
любопытен;
обладает отличной памятью;
имеет склонность к систематизации и коллекционированию;
владеет большим словарным запасом;
может прослеживать причинно-следственные связи и делать собственные выводы;
легко абстрагирует мышление;
любит сам решать трудные задачи;
имеет хорошие математические способности;
проявляет повышенную концентрацию внимания на чем-либо или упорство.

Психосоциальные аспекты одаренного ребенка:

сильно развито чувство справедливости;
имеет личную систему ценностей;
легко переплетает реалии и фантазии;
наделен ярким воображением;
имеет развитое чувство юмора;
склонен к преувеличению страха;
способен к экстрасенсорному восприятию;
многое понимает и чувствует без лишних слов;
легко уязвим.

Физические характеристики одаренности:

высокий энергетический уровень;
малая продолжительность сна;
рост слишком маленький или слишком большой;
нередки дефекты зрения (до 8 лет);
часто страдает отсутствием практических навыков.

3.5.5. Стратегия работы с одаренными детьми

На сегодняшний день хорошо зарекомендовал себя комплекс мероприятий для работы со способными детьми, предложенный челябинскими исследователями Н.Буториной и В.Григорьевских. Комплекс состоит из трех этапов:

Выявление способных детей с помощью родителей, педагогов, групповых тестирований, социальных групповых листов.
Диагностика детей с помощью психологических тестов, с учетом их склонностей и интересов.
Работа педагогов с детьми по специализированным программам, направленным на развитие и углубление их способностей.

Большое внимание должно уделяться подготовке учителей для работы со способными и одаренными детьми. Необходимы целевое финансирование и специальная подготовка для такой работы. Педагоги должны научиться работать нестандартно, заниматься разработкой авторских программ, уроков, находить индивидуальный подход к способностям каждого ученика. И тогда, возможно, вырастет талант.

А.Пассов (1982) выделил 3 стратегии обучения одаренных:

ускорение обучения,
стимулирование одаренных детей на углубленное проникновение в изучаемый материал при более широком его охвате;
качественно иное, принципиально новое содержание, не являющееся ни продолжением, ни более широким изложением материалов, включаемых в общепринятые учебные программы.

Эта стратегия полностью оправдала себя в Ростовской СШ №2, являющейся базовой школой Ростовской академии архитектуры и искусств и школой-лабораторией Академии педагогических и социальных наук.

Пассов предложил 7 принципов специализации учебных программ применительно к одаренным детям разного возраста.

Содержание учебной программы должно предусматривать детальное, углубленное изучение наиболее важных проблем, идей и тем, которые интегрируют знания со структурами мышления.
Учебная программа для одаренных детей должна предусматривать развитие продуктивного мышления и навыков его практического применения, что позволяет учащимся переосмыслить имеющиеся знания и генерировать новые.
Программа должна давать детям возможность постоянно приобщаться к новому, непрерывно развивающемуся потоку информации, прививать им стремление к приобретению знаний.
Программа должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих источников.
Программа должна поощрять инициативу и самостоятельность детей в учебе и развитии.
Программа должна способствовать развитию сознания и самосознания детей, пониманию связей с другими людьми, природой, культурой.
Особое внимание следует уделять сложным мыслительным процессам детей, их способностям к творчеству и исполнительскому мастерству.

3.5.6. Работа с одаренными детьми

С.Callahan (1978) рекомендует следующие способы стимуляции творческой активности:

Доброжелательность, обеспечение благоприятной атмосферы.
Обогащение окружающей ребенка среды разнообразными новыми для него предметами и стимулами для развития его любознательности.
Поощрение высказывания оригинальных идей.
Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа мышления (быстрота, гибкость, оригинальность и точность) применительно к самым разнообразным областям (пример: «Назовите самые разные варианты...»).
Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.
Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Проект Rapyht и модель Гилфорда предлагают следующие приемы активизации дивергентного мышления в процессе изучения отдельных дисциплин (типы вопросов):

Наука	Расскажите о всех возможных вариантах использования воды. Постарайтесь назвать максимум предметов, работающих на электричестве.
Математика	Расскажите о возможных вариантах классификации конкретного набора предметов (например, по форме, цвету, размеру, съедобности, несъедобности, ...). Попытайтесь назвать предметы, существующие парами.
Язык	Дайте описание внешнего вида наиболее фантастического космического пришельца, которого вы можете себе представить.
Музыка	Попытайтесь извлечь самые различные звуки из имеющегося музыкального инструмента.
Художественное творчество	Изготовьте один и тот же предмет в различных условиях. Постройте дом для воображаемого существа из имеющегося материала. Создайте птицу нового вида из остатков различных материалов.
Ориентация в социальной сфере	Назовите всех людей, которые помогают нам путешествовать, предохраняют нас от заболеваний, обеспечивают всем необходимым в нашей жизни, строят нам дома. Назовите возможные пути использования пустых коробок, бумажных и полиэтиленовых пакетов, стружки от карандашей, кусочков цветных мелков.

Все предыдущее относится к обучению одаренных в специальной школе или в специальном классе.

Наш собственный многолетний опыт показывает реальность и высокую эффективность следующих педагогических приемов работы с одаренными детьми:

использование авторских программ по курсам Базисного учебного плана, учитывающих реальный индекс интеллекта учащихся и особенности их психики;
методы взаимного обучения;
методы учебно-исследовательской работы;
введение элективных курсов и факультативов за счет школьного компонента Базисного учебного плана.

Эти направления можно отнести к вертикальному обогащению интеллекта учащихся. К горизонтальной линии обогащения (линия социального развития) следует относить развитие коммуникативных способностей, преподавание психологии.

Все это относится к случаю обучения одаренных в массовой школе. Так как отечественная система образования не может позволить себе открытие множества школ для одаренных детей, это и есть наши реальные педагогические возможности. К тому же, на наш взгляд, нет никакой необходимости открывать специальные школы для одаренных. Они неизбежно превратятся в очередной постсоветский «питомник» исключительных людей. Следует помнить и о законе больших чисел: если сформировать класс из одних лишь отличников, через полгода в нем появятся свои двоечники. Мы убеждены в том, что в каждой школе обнаружатся таланты, если создать соответствующую образовательную среду, сформировать хороший психологический климат, увидеть в каждом ребенке личность. «Каждый человек самоценен», - утверждал Ф.М.Достоевский. Следуя этой позиции, мы обнаруживаем таланты в любой школе - будь то провинциальное образовательное малокомплектное учреждение или академическая школа-лаборатория. Остается одно - пестовать эти таланты, одухотворяя и морально поддерживая их.

Развитию творческого потенциала личности может способствовать не только учебная, но и воспитательная работа с детьми. В этом глубоко убеждены авторы «Петербургской концепции воспитания», созданной под научным руководством профессора И.А.Колесниковой в 1993 году. Они призывают педагогов в работе с воспитанниками стимулировать у них формирование системы творческих отношений к миру, с миром, к людям, с людьми, к себе, с самим собой. Это произойдет, по их мнению, если будут созданы педагогические условия для:

осознания личностью своей неповторимости, самоценности при адекватности самооценки, умении посмотреть на себя со стороны, способности к саморефлексии, самодиагностике;
выработки воспитанником круга жизненных ценностей, лежащих в гуманистической парадигме, ответственности перед собой и другими за выбор жизненного пути;
развития самостоятельности и креативности мышления, формирования когнитивных характеристик, обеспечивающих свободу ориентации в различных жизненных ситуациях;
развития и совершенствования индивидуальных каналов и способов восприятия мира, овладения внутренними ресурсами физического, психического, нравственного самосовершенствования;
раскрытия творческих задатков и способностей, овладения креативными формами самовыражения во всех сферах бытия.

Задачей воспитателя становится оказание помощи ребенку, подростку, старшекласснику в адаптации к школьной среде, в освоении новых социальных ролей в органичной для каждого форме; в создании имиджа: своего стиля поведения, общения, манеры одеваться, в выборе социально приемлемых способов индивидуальных проявлений, в отыскании своих тем, своих вопросов в области человеческой культуры, определении своих специфических функций в семье, школе, кругу сверстников.

Взрослый призван обеспечивать и поддерживать целостность субъектных проявлений воспитанника, выражающуюся: в умении увидеть и сформировать жизненную перспективу, поставить перед собой долгосрочные и сиюминутные цели, проявить ответственность и самостоятельность в деятельности, осуществляемой на основе интересов и свободы выбора, дать критическую оценку результатов и хода деятельности, проявить волевые усилия в достижении целей.

Формирование творческой индивидуальности невозможно без обеспечения защищенности, устойчивости позиции воспитанника, гарантий сохранения его чести и достоинства со стороны окружающих, без приобретения им умения переживать неудачи, преодолевать препятствия.

Проявлению творческой индивидуальности может сопутствовать появление таких качеств, как индивидуализм, эгоизм, самовлюбленность, поэтому воспитателю следует постоянно помнить о необходимости индивидуальной и групповой рефлексии, целью которой будет предупреждение или коррекция личностных деформаций такого плана. Кроме того, помочь в этом отношении может формирование креативно-творческого отношения к другим людям, интереса к проявлениям их индивидуальности, умения оценить, признать успех, достижение, приоритет того, кто находится рядом.

Результативными в деле воспитания творческой индивидуальности могут стать такие направления, как:

проведение комплексной диагностики психофизиологических, социальных, нравственных и других особенностей учащихся, уровня развития отдельных личностных сфер, доминантности какой-либо из них; этому сопутствуют соблюдение профессиональной тайны и передача необходимой и возможной информации воспитанникам или их родителям; знакомство с многообразием способов самопознания и самодиагностики;
введение в учебные программы курсов типа «Познай самого себя», «Твои возможности, Человек», «Человековедение» и др.;
проведение тренингов по развитию креативных характеристик мышления, эмоционально-волевой сферы, по самопрезентации, саморефлексии и т.д.;
организации занятий по ТРИЗу (теории решения изобретательских задач), развитие различных форм урочной и внеурочной творческой деятельности;
создание ситуаций выбора в различных сферах жизнедеятельности с последующим анализом, имитационное моделирование таких ситуаций;
знакомство с жизнью и деятельностью замечательных людей, проявивших себя в истории отечества, в мировой истории как яркие индивидуальности;
проведение совместно со сверстниками, учителями, родителями дел, позволяющих проявить положительные результаты творческой деятельности и приобрести опыт индивидуального, группового, коллективного творчества (фестивали, работа школьных театров, студий, ансамблей, кружков, объединений; тематические вечера, выставки, олимпиады, соревнования, презентаций), в том числе в сфере общения и отношения с людьми;
включение учащихся в деловую сферу, в самостоятельную предпринимательскую деятельность, связанную с цивилизованным бизнесом.

3.6. Работа в классах повышенного педагогического внимания

3.6.1. Нездоровые тенденции в обществе

В последнее десятилетие XX в. в результате проявления массовой алкогольной и наркотической зависимости населения, ухудшения экологической ситуации и социальной фрустрации в России четко наметилась драматическая тенденция - снижение интеллекта. По исследованиям центра психологической диагностики Советского района г. Ростова-на-Дону, индекс интеллекта IQ у выпускников школ (9-е и 11-е классы) ежегодно снижается на 1-3%. Примерно такой же процент роста дефектов интеллекта, эмоциональной сферы и моторики руки у поступающих в 1-й класс регистрирует ежегодно, например, психолого-логопедическая служба экспериментальной ростовской СШ № 83 Железнодорожного района. Зав.кафедрой педагогики Новочеркасского промышленно-гуманитарного колледжа О.А.Максимова выявила ежегодное снижение подготовленности абитуриентов к обучению в НГПК на 3-5%.

Явление массового торможения в интеллектуальном развитии детей и подростков получило название децелерации. Децелерация - это объективная реальность, не считаться с нею - преступление. Поэтому уже несколько лет в крупных городах создаются не только специальные школы-интернаты для умственно отсталых детей, но и в обычных школах - классы повышенного педагогического внимания (ППВ). Основанием служат результаты психолого-педагогической диагностики. Там, где контингент учащихся в параллели обучения невелик и классы ППВ выделить невозможно (их наполняемость должна быть 12-18 человек), разрабатываются специальные методики обучения.

Уровень подготовки детей к начальному образованию в наши Дни редко превышает 25%, зато существенно растет процент детей, нуждающихся в логопедической помощи (табл.4).

Таблица 4

Контингент первоклассников, нуждающихся в логопедической помощи, в % (исследования логопеда СШ №95 г. Ростова-на-Дону Н.Е.Земской)

Сроки диагностики	Нарушение звукопроизношения	Снижение фонематического слуха	Бедность словаря
сентябрь 1995	28	7	28
сентябрь 1999	37	26	66

Примечание: СШ №95 по всем учебным, демографическим и социальным показателям является среднестатистической в г.Ростове-на-Дону, уступающем в масштабах России по интеллектуальному потенциалу только Москве и Санкт-Петербургу.

Причины, обусловившие децелерацию последних поколений, множественны:

массовая алкоголизация и наркотизация населения;
злоупотребления в использовании фармацевтических препаратов;
некачественное питание беременных;
последствия Чернобыльской катастрофы;
«афганский» и «чеченский» синдром;
телегония (решающее влияние на потомство женщины первого в ее жизни мужчины - часто не лучшего по генофонду).

Еженедельник «Семья» еще в 1990 г. сообщал, что в России каждый пятый родившийся ребенок - больной; из них 5-8% имеют наследственную патологию, 1% - врожденные аномалии.

В одной из передач по НТВ 22 мая 1997 г. прозвучало, что около 30% детей России являются исключительными (так «мягко» по рекомендации В.П.Кащенко мы называем детей с различными психическими дефектами - интеллекта, речи, моторики руки, эмоциональной сферы). Исследования Института детства Российского детского фонда показали, что лишь у 10-15% детей интересы многообразны, осознанны и достаточно легко дифференцируются; у 20-30% они отличаются духовным убожеством и ограничиваются сферой «зарабатывания денег»; у 45-50% интересы никак не проявляются или проявляются в заявлениях типа «делать нечего».

На этом фоне резко ухудшились межличностные отношения. Бесчеловечность, зависть, злоба, жестокость, хвастовство, угодничество, предательство, наглость, жадность, грубость, глупость, как показывают исследования того же Института, - серьезная причина для драк между подростками.

Согласно данным МВД России, 70% преступных групп составляют несовершеннолетние. Подростки активно участвуют в антиобщественных акциях и социальных конфликтах; пополняют ряды теневого бизнеса, рэкетиров; преступность среди несовершеннолетних все более приобретает ярко выраженную корыстную направленность.

Такие нездоровые тенденции определяются, несомненно, социальной фрустрацией: неопределенностью будущего, невостребованностью личности, социальной незащищенностью как взрослых, так и детей. На наш взгляд, есть еще более глубокие причины утраты мотивации обучения и личностного роста. По исследованиям Института детства, 14% подростков признаются, что они «глубоко одиноки»; 20% считают, что у них мало друзей или один друг; 60% имеют довольно широкий круг межличностного общения, однако их контакты с друзьями далеко не всегда основаны на духовной близости и общих интересах.

Отсюда вытекает важность новых педагогических технологий, гарантирующих повышение мотивации обучения, гуманизацию межличностных отношений, актуализацию знания как ценности, повышение индекса интеллекта и духовности учащихся.

3.6.2. Специальные методики обучения

Начиная с 1991 г. в ростовской СШ № 83 учитель физической культуры А.Г.Спалвис разработал специальные методики по развитию интеллекта в классах ППВ на уроках физкультуры. При помощи специальных упражнений и двигательных режимов создаются предпосылки для успешной бытовой, учебной, трудовой и социальной адаптации учащихся. В основу работы положены естественный интерес детей к играм, движению, желание быть первым. Но это желание удовлетворяется при условии выполнения упражнений по математике. Решение интеллектуальной задачи выступает своеобразным стимулом для выполнения физических упражнений и заданий. Все авторские задачи - игры А.Г.Спалвиса (а их более 25) выполняются по принципу - «Сосчитай - выполняй физическое упражнение». Решенная арифметическая задача - стартовый сигнал для физического упражнения.

Получены интересные результаты. В контрольном классе через полтора месяца обучения скорость решений возрастает с 338 до 368 секунд на 15 задач, а в экспериментальном - до 229 секунд, или на 30%. При этом улучшается и качество решения.

Сейчас А.Г.Спалвис ищет варианты наполнения спортивных задач экологическим и природоведческим содержанием.

На II ступени обучения широко практикуется уровневая дифференциация, которая состоит в том, что к каждому уроку учитель готовит пакет дидактических материалов не менее чем в трех вариантах. Например, в той же школе учитель математики И.А.Галыга делает это так.

1-й вариант заданий - самые простые. Они включают необходимый для усвоения темы теоретический материал, где нужно восстановить полностью неоконченную запись формулы, теоремы, определения; образец решения простого примера или задачи по изучаемой теме и один пример, который ученик должен решить сам по образцу.

Задания для 2-й группы включают теоретические вопросы по теме (но без подсказок!) и аналогичный пример, который ученик должен выполнить сам по образцу; предлагается также простой пример, который нужно решить самостоятельно.

Задание для 3-й группы включает в себя проверку знаний по теории (возможно, по ранее пройденным темам), более сложный пример или задачу, но с рекомендациями по решению, и задание, в котором нужно применить нестандартный подход к решению.

Очевидно, что от одной группы к последующей повышается трудность выполнения задач: увеличивается число мыслительных операций в единицу времени, усложняются связи между отдельными элементами содержания. Такая организация обучения и закрепления учебного материала на практике способствует переходу учеников из одной группы в другую, более высокого интеллектуального развития, и даже в другой класс с более высоким индексом интеллекта.

Описанная система апробирована в СШ №83 в течение 7 лет и вполне себя оправдывает, так как способствует формированию психологически комфортной для учащихся среды, чувства уважения к себе и к окружающим. Она дает школьникам возможность и право, обучаясь в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их способностям.

Не следует, однако, думать, что разноуровневое обучение - достижение последних лет. Более двадцать лет назад учитель русского языка московской средней школы №654 В.П.Волоскова уже применяла эту методику. Например, при изучении темы «н и нн в суффиксах причастий» она, исходя из реальных учебных возможностей учащихся, дифференцировала помощь следующим образом.

Задания для I группы учащихся

Вспомните, какие вам известны формальные признаки, помогающие выбрать в суффиксах причастий н и нн. Вставьте буквы на месте пропусков.

Это были спале...ые летним солнцем, утомле...ые тяжелым трудом люди. Руки их были исцарапа...ы, ноги испачка...ы землей, но они весело разговаривали.
Обработа...ые поля, дышавшие покоем, говорили об обеспече...ой жизни тех, которым эти поля принадлежат.
Стада бродили по скоше...ым полям, хотя кое-где сено было не убра...о.

Задание для II группы учащихся

Вставьте н или нн в суффиксах причастий. Правильность выбора проверяйте по таблице (на доске таблица правописания н и нн в причастиях).

Завеше...ое портьерой окно; развеша...ые полотна картин; пристреля...ая мишень; поля, засея...ые гречихой; натруже...ые руки; тесто, замеша...ое на сметане; удостое...ый звания; солнечным лучом озаре...а; завоева...о революцией.

Задание для III группы учащихся

Прочитайте параграф 101. Выпишите слова в два столбика - с суффиксами н и нн. Чтобы правильно расписать слова, проверьте:

форму причастий (полная или краткая) с помощью вопроса;
наличие приставки (путем отбрасывания);
есть ли зависимое слово (поставьте вопрос от причастия к слову, которое от него зависит);
вид причастий (у причастий совершенного вида пишется нн).

Обеща...ый отдых, засея...ое поле, сожже...ые письма, услыша...ый ответ, нарисова...ый портрет, скоше...ая трава, накормле...ый матерью ребенок, воплоще...ый автором замысел, выраще...ый колхозником урожай, задание не выполне...о, документы не выда...ы, ответы учащихся собра...ы.

Снижение сложности задач - мера частная, кратковременная, оправданная и допустимая только на самом начальном этапе ликвидации неуспеваемости.

Различные виды помощи отстающим подробно разработаны В.Ф.Харьковской. Приведем некоторые из них.

Указание типа задачи, правила, на которое опирается задача или упражнение.
Дополнение к заданию в виде чертежа, схемы (здесь тоже возможна дифференциация помощи: рисунок, чертеж без обозначений, чертеж с обозначениями, с выполненным дополнительным построением или рекомендацией к его выполнению, и т.п.).
Запись условия (кроме словесного) в виде таблицы, матрицы, значков.
Указание алгоритма решения (выполнения).
Показ аналогичной задачи, решенной ранее.
Объяснение хода выполнения подобного задания.
Предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основного вопроса задачи.
Наведение на поиск решения с помощью ассоциации.
Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания.
Называние ответа, результата заранее.
Расчленение сложной задачи на ряд элементарных.
Постановка наводящих вопросов.
Указание теорем, правил, формул, на основании которых выполняется задание.
Предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах и т.п.
Указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постановке алгоритма работы, в установлении зависимостей и т.д.

Очень важно, чтобы учителя, составляя многочисленные карточки-консультации, таблицы советов, памятки, помнили: задания должны быть подобраны так, чтобы слабоуспевающие проявляли максимум самостоятельности, имели реальную возможность развития.

На определенном этапе работы педагоги, осознав дифференциацию помощи как новый способ оптимизации, сами станут углублять и развивать ее в целях достижения наивысших для каждого учащегося результатов. Так, учителя математики московской школы №102 В.Ф.Карпова и Т.В.Можаева при разработке заданий для самостоятельной деятельности учащихся продумывали не любую, а специальную помощь учащимся, направленную на ликвидацию конкретных пробелов в знаниях, в тех или иных учебных умениях. Они заметили, что при выполнении математических заданий способы самоконтроля имеют свою специфику и. наиболее трудно усваиваются школьниками. Исходя из итого педагоги концентрировали внимание слабоуспевающих на всех возможных видах и способах проверки алгебраических и геометрических задач, математических упражнений. Этим учащимся давали карточку-памятку, где приводились примеры со всеми возможными способами проверки:

составление задачи, обратной заданной, путем введения в ее условие полученного ответа и исключения одного из известных данных, становящегося искомым;
расчленение условия задачи на отдельные смысловые части и определение в каждой из них исходного данного с учетом найденного ответа;
решение одной задачи различными способами;
приближенная оценка ожидаемого результата, когда, имея в виду возможные пределы ответа, ученик предупреждает ошибки в промежуточных действиях.

3.7. Витагенная педагогика

Витагенное обучение («vita» - по-латински «жизнь») - обучение, основанное на актуализации (востребовании) жизненного опыта личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях.

Опора на жизненный опыт учащихся всегда была в центре внимания российской педагогики, но в последнее десятилетие XX в. витагенные педагогические технологии обрели особую актуальность вследствие массовой децелерации детей. Они представляют несомненный интерес не только в классах повышенного педагогического внимания, но и в классах освоения государственного стандарта знаний и даже в классах одаренных детей.

Академик Академии педагогических и социальных наук А.С.Белкин рекомендует четко различать два понятия: опыт жизни и жизненный опыт. Опыт жизни - витагенная информация, не «прожитая» человеком, связанная лишь с его осведомленностью о тех или иных сторонах жизни и деятельности, но не имеющая для него достаточной ценности. Жизненный опыт - витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации (востребованию) в адекватных ситуациях. Она связана с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Задача учителя - перевести опыт жизни в жизненный опыт.

Переход витагенной информации в витагенный опыт происходит на нескольких стадиях и разных уровнях.

Стадии:

первичное восприятие витагенной информации, нерасчлененное, недифференцированное;
оценочно-фильтрующая стадия, когда личность определяет значимость полученной информации;
установочная, когда личность либо стихийно, либо осмысленно создает установку на запоминание информации с каким-то сроком «хранения», зависящим от ее значимости, жизненной и практической направленности.

Все это и определяет уровни усвоения витагенной информации:

операционный (установка на слабое запоминание, так как информация несет малое значение для самореализации личности в образовательном процессе; это запоминание «на всякий случай»);
функциональный (установка на более длительные сроки хранения информации);
базовый (установка на длительное запоминание, наибольшая значимость для самореализации в образовательном процессе).

Уровни могут постоянно взаимодействовать между собой, переходить один в другой, приобретать различную степень значимости.

Витагенная педагогика базируется на ряде принципов:

Опора на жизненный опыт ученика - главный путь превращения знаний в ценность.
Жизненный опыт дает личности возможность реализовать потенциальные возможности в образовательном процессе.
Жизненный опыт должен использоваться многомерно.
Актуализация интеллектуального потенциала ученика должна базироваться на самоуважении личности.

Проанализировав двенадцатилетний опыт ростовской СШ №2 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, являющейся базовой площадкой Ростовской академии архитектуры и искусств, мы считаем оправданными и востребованными следующие витагенные педагогические технологии:

творческий синтез образовательных проекций, главная цель которого - формирование у учащихся художественного языка и образа эпохи, навыков ее многоаспектного изображения. В этом помогают различные технические средства обучения (кодоскоп, диапроектор, видео- и кинофильмы, слайды);
творческое моделирование заданных образов. Например, учащиеся различными изобразительными средствами и техниками должны создать образ Весны, Юности, Матери-Родины, Победы и др.;
витагенное одухотворение объектов живой и неживой природы. Например, на уроке литературы пишут сочинение на тему «О чем поет лесной ручей?», «Что рассказала мне веселая синица?», «Откуда прилетел беснующийся ветер?» и др. Учащимся может быть дано домашнее задание (типа вузовской курсовой работы) на тему: «Я - старый дом», «Я - плакучая ива», «Я - степной орел». Вхождение ребенка в образ живой или неживой природы побуждает его искать в своей памяти мельчайшие детали виденного когда-то ранее, развивает его эмоциональную сферу, наблюдательность;
иллюстрирование произведений художественной (и даже технической) литературы. В ростовской школе № 2 несколько лет назад шестиклассникам было предложено проиллюстрировать произведение И.С.Тургенева «Муму», выбрав любой фрагмент сюжета. Несмотря на усталость (синхронный урок литературы и изобразительного искусства длился 3 часа), дети настолько увлеклись, что просили продлить занятие еще на час для полного завершения работы. Итогом явилась выставка (все рисунки на ней были экспонированы по логике сюжета), которая могла бы стать украшением любого музея.
Осенью 2000 г. учащиеся этой же школы создали макет космической станции, используя книгу «Станции в космосе», изданную АН СССР в 1960 г., и современные газетные публикации. Эта работа учащихся получила награду, заняв первое место на областном конкурсе художественного творчества;
прием витагенного анализа. На уроке живописи учитель дает тему «Осень в городе» и предварительно - психоэмоциональную установку. На вопрос «Чем отличается осень в городе от осени в деревне или в лесу?» один из первоклассников отвечает: «Осенью в городе дворники много бранятся».
- Почему?
- Потому что много листвы подметать приходится, а в деревне и в лесу асфальт никто не подметает.
Так наблюдательность помогла малышу создать интересное произведение: «Осень в городе. Недовольный дворник»;
прием дополнительного конструирования незаконченной образовательной модели широко используется в курсе «История архитектуры» (раздел «Реставрация памятников архитектуры»). Зная характерные черты и детали того или иного архитектурного стиля и даже наблюдая их на сохранившихся зданиях, ученик может воссоздать утраченные детали фасадов и интерьеров зданий и сооружений.

Мы назвали то специфическое, что является востребованным в цикле дисциплин художественно-эстетического цикла. Но есть и универсальные приемы, оправдывающие себя в любом образовательном учреждении, в том числе и в архитектурной школе. К ним можно отнести:

прием ретроспективного жизненного анализа (учитель делится с детьми своим личным опытом и учит их «на будущее»);
прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся (постановка вопроса «Что вы знаете о ...?»);
прием опережающей проекции преподавания (заявление учителя типа «Скоро вы узнаете о ...»);
прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций (есть не что иное, как синхронные и интегрированные уроки - истории и математики, литературы и музыки, географии и экологии и др.);
прием интегрирования витагенных знаний с образовательными, между которыми обычно существует некоторое расхождение. Задача учителя - научить ребенка использовать свои аналитические способности и умения, соотносить ценностную образовательную информацию с запасом витагенной информации и делать необходимые в образовательных целях выводы.
витагенная аналогия.

Многолетняя практика использования витагенных педагогических технологий в ростовской СШ №2 показывает, что такие приемы помогают учителю сделать уроки интересными, повышают мотивацию обучения и способствуют учащимся в обретении себя. Обслуживая сложнейший социум (старые кварталы Ростова, настоящее «социальное дно», где дети нередко не видят не только хорошей пищи, но и не знают доброго слова), СШ №2 по своим академическим и творческим показателям является одной из ведущих не только в Кировском районе, но и в городе. С мая 2001 г. это образовательное учреждение стало школой-лабораторией Академии педагогических и социальных наук.

Исследования по педагогике «счастливых семей» доказывают, что не прерывается «связь времен» в тех случаях, когда опыт старшего поколения культивируется как ценность, а не как источник информации.

Академик А.С.Белкин выделил семь основных условий, обеспечивающих успешную передачу витагенного опыта одного поколения другому. Они определяются прежде всего типом взаимоотношений в семье: консультативный, партнерский, нейтральный, негативный, конфликтный.

Условие первое. Признание за детьми права на «суверенитет личности», т.е. права на ценностное отношение старших к жизненному опыту, право на тайну, на сокровенные движения чувств.

Условие второе. Выбор правильной педагогической позиции родителями, исключающей крайности педоцентризма или эгоцентризма, т.е. обеспечение процесса воспитывающей инверсии.

Условие третье. Ценностное отношение родителей к собственному витагенному опыту. Нахождение в нем гуманистических позитивно направленных тенденций. Раскрытие законов педагогической инверсии по формуле: «Я добрый не потому, что добр, а потому, что делал добро».

Условие четвертое. Создание в семьях культа предков. Изучение генеалогии семей; беседы о добрых, известных делах старших поколений, почитание выдающихся представителей семейного клана.

Условие пятое. Постоянное информирование детей о собственных жизненных проблемах, о путях их решения. Выбор правильных акцентов изложения информации, т.е. без назидания, упреков, противопоставления.

Условие шестое. Включение детей в обсуждение существенных проблем семьи не только с правом совещательного, но и решающего голоса.

Условие седьмое. Постоянное взаимодействие с педагогическими коллективами дошкольных и школьных коллективов, воспитывающих уважительное отношение к опыту предшествующих поколений в рамках образовательного процесса.

То есть жизненный опыт старшего поколения - непреходящая ценность семейного воспитания.

BBUS. На свадьбу заказ автобуса москва недорого, скидки. . is clinical

Пользователь, раз уж ты добрался до этой строки, ты нашёл тут что-то интересное или полезное для себя. Надеюсь, ты просматривал сайт в браузере Firefox, который один правильно отражает формулы, встречающиеся на страницах. Если тебе понравился контент, помоги сайту материально. Отключи, пожалуйста, блокираторы рекламы и нажми на пару баннеров вверху страницы. Это тебе ничего не будет стоить, увидишь ты только то, что уже искал или ищешь, а сайту ты поможешь оставаться на плаву.