снизить стоимость клика в директе Визуализируем: Вывод тоже очевиден — чтобы снизить цену клика вам необходимо повышать CTR и коэффициент качества. Точной форумы и весомости влияния расчета коэффициента качества справка Яндекс.

Измеряй все доступное измерению и делай недоступное измерению измеренным.

Галилео Галилей

6. Логика и методы педагогического исследования

6.1. Основные методологические принципы исследования

Принцип объективности требует всестороннего учета порождающих то или иное явление факторов, условий, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте; предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов.
Этот принцип требует доказательности всех выводов, обоснованности как исходных посылок, так и каждого шага исследования.
Исходя из этого принципа педагогическое исследование (как и в медицине, сельском хозяйстве, агрометеорологии), проведенное менее чем за 3 года, считается недостаточно убедительным.
Достоверность фактов есть необходимое, но еще недостаточное условие достоверности выводов. Требование доказательности предполагает альтернативный характер научного поиска. Поэтому в педагогическом исследовании должно быть если не несколько, то как минимум 2 варианта: контроль и эксперимент.
Принцип научности очень близок к принципу объективности. Он определяет требование конкретно-исторического исследования педагогических явлений и использование современных техник проведения эксперимента.
Л.Я.Зорина в принцип научности включает:
- соответствие содержания образования уровню современной науки;
- создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания;
- показ важнейших закономерностей процесса познаний (знания о теории, ее элементах, структуре и функциях).
М.Н.Скаткин, сформулировавший дидактический принцип научности как самостоятельный еще в 1980 г., указал на следующие требования этого принципа:
- научная достоверность сообщаемых учащимся сведений;
- вскрытие сущности описываемых явлений;
- показ явлений в их взаимосвязи;
- показ явлений в развитии;
- ознакомление учащихся с важнейшими теориями;
- создание у учащихся представлений о познаваемости мира;
- создание у них верных представлений об абсолютной и относительной истине.
Принцип диалектического подхода к педагогическим явлениям, базирующийся на противоречивости изучаемого предмета или явления, взаимосвязи и взаимообусловленности количественных и качественных изменений.
Принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект), его теории (связи объекта в его современном состоянии) и перспектив его развития.
Принцип концептуального единства исследования. Если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики.
Этот принцип внутренне противоречив, так как он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости.
Принцип единства учебно-воспитательного процесса. В каждый исторический период выделялись ведущие концепции обучения:
- как информирования и контроля над усвоенным;
- как руководства познанием;
- как способа воспитания и развития личности;
- как средства образования и воспитания.

Все конкретные вопросы в исследовании рассматриваются через призму разрабатываемой концепции. Уровни разработки концепции могут быть различны. Фундаментальная дидактическая концепция раскрывает сущность процесса обучения, прикладная - принципы конструирования практики.

6.2. Системный подход к научному исследованию

Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития учебно-воспитательного процесса определяет необходимость его системного изучения.

Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана прежде всего с характером взаимодействий между элементами. Поэтому на первый план выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений. В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и обратное воздействие результата (продукта) на породившие его причины.

Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их:

Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой, в том числе в тесной связи с социальным развитием и запросами общества.
Расчленение целого на элементы. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы несводимы к свойствам ее элементов. Например, в обучении выделяют такие элементы, как цели образования, содержание образования, методические средства, деятельность учителя, деятельность ученика. Все они приобретают разное содержание в различных системах обучения и сами в значительной степени определяют эти системы.
Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, т.е. системообразующую связь. По мнению большинства исследователей, в учебном процессе такой связью является взаимодействие преподавания и учения как двух взаимообусловленных видов деятельности.
Совокупность элементов и связей дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимость и взаимоподчиненность ее элементов. Например, система категорий, отражающих основные элементы обучения: цели → содержание → условия → средства → результаты.
Управление включает постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов за каждый учебный год.

Для педагогического исследования весьма важно изучать педагогический процесс как единое целое, хотя оно включает в себя социологические, физиологические, гносеологические и другие аспекты действительности.

Педагогический процесс принадлежит к так называемым нелинейным системам. Т.е. при изменении одного из элементов нелинейной системы (структуры) другие изменяются не пропорционально, а по более сложному закону:

педагогический процесс

Педагогическая методология - непрерывно развивающаяся область науки. Она имеет собственную проблематику:

Общеметодологические проблемы. Связаны с применением в педагогических исследованиях философских, социологических, экономических категорий. Это проблемы диалектики педагогического процесса, его движущих сил, единства теории и практики, конкретного и абстрактного, отдельного и общего, объективного и субъективного, проблема гармонии учебно-воспитательного процесса.
Общенаучные проблемы, составляющие предмет современного науковедения: системный подход и его использование в исследовании, понятийный аппарат науки, логика и структура научного поиска, взаимосвязь основного и производного, объяснения и прогноза, и т.д.
Частнометодологические проблемы - это специфические проблемы педагогики и педагогических исследований: проблематика исследований, проблемы введения результатов научных изысканий в практику и систему теоретических знаний, принципиальные основы конструирования дидактических и методических систем.
Проблемы изучения, оценки, использования и совершенствования методов и методик исследований. Это классификации и оценки существующих методов и методик исследования, их совершенствование и развитие в зависимости от оптимального выбора и сочетания методов.
Проблема анализа и оценки различных концепций в педагогике.

6.3. Организация научного исследования

Приступая к педагогическому исследованию, из всего изменчивого, сложного, многогранного педагогического процесса (который доступен только педагогической науке в целом) необходимо вычленить только какую-то область и определить ее точные границы. При этом нельзя утрачивать внимание к педагогическому процессу как к целому. И самое простое, и самое сложное исследование должно начинаться с ясно сформулированной проблемы.

Часто неудовлетворительные результаты исследовательской работы заложены уже в первой фазе - формулировке проблемы. Что же такое научная проблема? Сегодняшние знания не дают на этот вопрос точного ответа. Ясно одно: соответствующая теоретическая или практическая деятельность должна привести к новым знаниям. Сформулировать проблему - значит выйти за пределы известного, познанного в область того, что должно быть познано. Речь идет не только о незнании, а прежде всего об осознании того, что мы чего-то не знаем. Наиболее проблемными в наши дни являются в общем виде следующие вопросы:

частные методики обучения;
исследования в области воспитания как целостного процесса (по ступеням возрастного развития и по отдельным его аспектам);
обоснование системы оптимального построения и совершенствования педагогического образования;
дошкольное образование и воспитание;
прогнозирование развития системы образования;
проблемы педагогики малокомплектной сельской школы.

Выбор проблемы исследования - очень важная и трудная фаза любой научной работы. Это процесс интенсивного размышления, серьезной интеллектуальной деятельности, на которую иногда уходит больше времени, чем на собственно исследовательскую работу.

На данном этапе определяется тема и формируется проблема исследования. Это не одно и то же.

Тема определяет область исследования. Она имеет более широкий, чем проблема, характер, иногда может касаться ряда наук, из которых каждая рассматривает тему в разных аспектах. Такой общей темой может быть «Модернизация обучения в современной школе». В рамках одной темы может быть сформулировано несколько проблем. Это означает, что на фоне общей концепции (системы взглядов, видения) педагогического процесса исследуется какой-либо определенный аспект, например:

проблемное обучение;
влияние воздействия слухового и зрительного анализаторов на понимание и усвоение учебного материала на уроках иностранного языка;
интеграция проблемного и интегрированного обучения.

Научная работа начинается с формулировки проблемы, которую нужно решить. Но этому предшествует изучение литературы в избранной области исследования, выяснение, какие вопросы уже решены и на какие предстоит ответить.

Проблема рождается из накопленных знаний о незнании.

Формулировка проблемы предполагает и выяснение путей, методов решения ее. В постановке проблемы уже содержится цель исследования. В процессе исследования цель может развиваться, обогащаться, но ее сущность остается той же, пока проблема не будет решена. От правильности формулировки проблемы и целей исследования зависит и ее результат. Поэтому формулирование проблемы является одним из важнейших этапов исследования.

Следующий этап - составление библиографии и целенаправленное изучение проблемы в различных ее аспектах по журнальным статьям, монографиям и другим видам публикаций. Исследователь изучает проблему в историческом разрезе и делает ее должное обоснование.

Одновременно с формулированием проблемы выявляется главное направление исследования, его ведущая идея. Она определяет, в каком направлении будет развиваться изучение проблемы и как будет сформулирована гипотеза.

Более глубоких результатов достигают те исследователи, которые с самого начала ставят своей целью изучить условия изучаемых явлений, вскрыть функциональные отношения.

Педагогические явления сложны, поэтому речь должна всегда идти не об одном, а о множестве условий. Например, Г.Павлович на основе своего исследования обнаружил яркое проявление акселерации и одновременно плохое использование ее школой для развития учащихся. Чтобы вскрыть факторы, которые способствуют акселерации, а также факторы, оказывающие на нее отрицательное воздействие, Павлович провел детальный анализ ряда условий, связанных с психологическими, социальными и педагогическими аспектами жизни детей.

Гипотеза является важным элементом движения познания к новым открытиям. Она возникает на основании известных знаний, но выходит за их пределы. В переводе с греческого гипотеза дословно означает «предположение».

«Гипотеза - научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной научной теорией».

Словарь иностранных слов. - М., Мысль, 1982.

«Гипотеза - это предположение, в котором на основе ряда фактов делается вывод об объекте, о причинах явления, причем это предположение нельзя считать вполне доказанным».

Философский словарь. - М., 1975.

Эвристическая ценность гипотезы заключается в том, что в ней соединяются известные познания с новым, с тем, что мы ищем. Гипотеза появляется одновременно с ведущей идеей исследования и ею определяется.

Гипотеза ведет к накоплению и систематизации фактов, вдохновляет на новые исследования, на формулировку новых идей и теорий, которые должны быть сформулированы и проверены. Каждая гипотеза на начальной стадии эксперимента является первичной, или рабочей. Первичные гипотезы применяются тогда, когда исследуемая область мало разработана.

Реальная (научная) гипотеза возникает на более глубокой теоретической основе и имеет более точную форму выражения. В экспериментальных исследованиях она выражает отношение между зависимой и независимой переменными величинами.

Исследование должно проверить истинность гипотезы. Различия между первичной и реальной гипотезами относительны. В процессе познания первая переходит во вторую.

Научная гипотеза должна отвечать ряду условий:

соответствовать хорошо проверенным фактам, иначе ее нужно переформулировать;
не противоречить другим теориям в той же области, истинность которых уже доказана. Она может и противоречить сложившимся теориям, если охватывает более широкий круг явлений;
отвечать общим принципам диалектико-материалистического мировоззрения. Например, метафизический характер гипотез о цели воспитания в разных концепциях религиозной педагогики не отвечает принципу научности;
быть экспериментально и практически проверяемой (речь идет о технических возможностях).

После проверки гипотезы либо становятся научной истиной теорий, либо меняют свою форму, либо отвергаются. От гипотезы зависит выбор метода исследований.

6.4. Структура теоретического исследования

На первый взгляд может показаться, что только педагогическая практика может дать самые полезные и подлинные результаты. На деле же именно теоретические исследования (рассуждения) вскрывают глубинные механизмы, общие закономерности практической деятельности. Но, обладая многообразными достоинствами, методы теоретического исследования при их неверном использовании могут проявить и свои слабые стороны. Взятые сами по себе, они таят опасность бесплодного схоластического теоретизирования, отхода от истины, от реальной действительности.

Поэтому теоретическое исследование нуждается в практике как в ориентире, как в постоянном компасе, по которому определяется правильность исследовательских построений. Теоретический анализ-синтез по этой причине должен воплощаться в реальном практическом (опытном или экспериментальном) анализе и синтезе, а широко используемое в теоретическом исследовании абстрагирование и моделирование должно дополняться конкретизацией абстрактных положений и проверкой следствий из них в практических методиках.

Структуру полного теоретического исследования можно представить как взаимодействие следующих его компонентов:

практические задачи («узкие места» практики), отражающие противоречия или неясности;
научная проблема;
объект, предмет и задачи исследования;
совокупность исходных фактов (эмпирическая база);
теоретические посылки и постулаты (теоретическая база);
замысел и ведущая идея решения;
научная гипотеза;
средства и процедуры решения;
предварительные выводы;
опытная проверка предварительных выводов;
уточнение и формулирование результатов (теоретические положения, принципы, следствия и др.);
системная интерпретация результатов (разработка конкретной теории и введение ее в целостную теоретическую систему);
методы и методика практического использования результатов.

Педагогическая практика, опыт в непосредственном или преобразованном виде присутствуют на всех этапах исследования. Поэтому важно, чтобы «критерий практики» был последовательно представлен в структуре самой теории, для чего:

практика должна учитываться во всей ее многогранности, т.е. нужно считаться с многофакторностью воздействия на действительность;
во время исследования необходимо поэтапно соотносить результаты теоретического анализа с «показаниями» практики;
необходимо системно интерпретировать результаты исследования и рационально вводить их в существующую практику.

Только при этом условии результаты аналитических исследований смогут выходить в прикладные сферы, не противореча друг другу и не приводя к перегрузке учителей и учащихся.

6.5. Формы логического мышления в педагогическом исследовании

Индукция и дедукция. Как метод исследования индукция состоит в получении общего знания на основе знания единичного. Тем самым она выступает в роли обобщения. При обобщении нужно отсеять все случайное, нехарактерное, и только после этого сделать вывод, носящий характер рекомендаций.

Пример, в специальном художественном классе при оценке эксперимента учащиеся выполняют срезовые работы

оценки

Дедукция как метод исследования, противоположный индукции, используется там, где ученый распространяет общее знание (правило, закон) на более частные, конкретные явления. Например, общеизвестное положение о том, что увлеченность учебой повышает уровень знаний учащихся, можно перенести на любой предмет.

Анализ и синтез. Это противоположные, но тесно связанные приемы познания. В простейшем виде анализ есть мысленное расчленение целого на части и раздельное изучение этих частей как элементов сложного целого.

Развитие учащихся в процессе обучения определяется различными факторами субъективного (способности учащихся, их интересы, отношения к учебе, идеалы) и объективного (содержание изучаемого, педагогической цели, условия обучения) характера. Эти факторы теснейшим образом переплетаются и взаимодействуют, но на определенном этапе исследования их полезно различать, выделив для специального изучения.

В познавательной деятельности ученика выделяют содержательный, операционный, мотивационный аспекты. В целостном процессе воспитания условно различают нравственное, трудовое, экологическое, умственное, физическое, эстетическое, экономическое воспитание. Во всех этих случаях речь идет об анализе. Задача анализа - найти, увидеть в целом - части, в сложном - простое, в едином - многое, в следствии - причину.

Воссоздание из отдельных элементов целостного воспитательного процесса - это синтез. Восхождение от причин к следствию - это синтетический, конструктивный путь.

Педагогическое явление - всегда сложное образование. Его познание (после предварительного общего ознакомления, первичного синтеза) требует анализа. Чтобы объединить части в целое, необходимо иметь их перед собой. В этом смысле анализ предшествует синтезу.

Логика выработала ряд правил аналитического исследования. Например, при анализе урока нужно вначале установить основание, по которому будет производиться анализ. Урок можно расчленять по признаку ведущего метода (беседа, лекция, самостоятельная лабораторная работа и т. д.), по этапам его проведения (повторение пройденного, изложение нового материала, упражнение и закрепление) и по другим основаниям.

На каждом этапе анализа должно выбираться одно основание расчленения, а не множество. Выделяемые в результате анализа элементы должны исключаться друг из друга, а не входить один в другой.

В современных педагогическом и психологическом исследованиях оправдывает себя поэлементный анализ. Например, изучая структуру личности, мы раздельно анализируем:

потребности,
интересы,
чувства,
идеалы,
способности и т.д.

В учебном процессе мы условно выделяем:

изучаемое (содержание учебного предмета),
преподавание,
учение.

Такое идеализированное изучение элементов правомерно, если оно рассматривается лишь как один из этапов исследования и если не упускаются из виду связи каждого элемента с другими и процессом в целом. Например, рассматривая учение, нельзя забывать о наличии специфических для обучения факторов: педагогического руководства, ограниченности опыта и знаний учащихся, лимита времени и пр.

На основе синтеза в научном исследовании решаются следующие важные теоретические вопросы:

изучаемый предмет представляется как внутренне координированная и субординированная система связей и взаимодействий с выделением наиболее существенных сторон и ведущих, системообразующих связей;
выясняется, существуют ли единая природа, общие существенные элементы у явлений, которые изучаются как раз личные, но у которых замечено нечто общее;
устанавливается, существует ли связь между законами и зависимостями, относящимися к одному объекту.

Таким образом, синтез - это не просто сложение частей, а логически конструктивная операция, позволяющая осуществлять движение познания (выдвигать идеи, гипотезы, развивать их).

Достоинство синтетического метода исследования - его соответствие, адекватность процессу движения и развития.

Сравнение. При сравнении нужно соблюдать ряд условий:

сравнивать надлежит только однопорядковые, однородные объекты или понятия:
- 1а и 1б, но не 1а и 5а!
сравнивать объекты исследования можно по таким признакам, которые имеют существенное значение:
- психологическая комфортность коллектива,
- уровень интеллекта,
- уровень воспитанности, но не посещаемость занятий, количество выпущенных стенгазет, успеваемость (как это было в советской статистике).

К.Д.Ушинский подчеркивал исключительную важность сравнения как «основы всякого понимания и всякого мышления». Он считал, что «в дидактике сравнение должно быть основным приемом». Действительно, так называемые поперечные (одновременные) и продольные (растянутые во времени) срезы, производимые при эксперименте, сопоставление разных вариантов опыта основаны именно на сравнении. В исследованиях же по сравнительной педагогике сравнение выступает как основное средство и содержание работы.

1-е классы берутся с одинаковым уровнем развития:

сравнение результатов

Классификация. В процессе исследования все его объекты необходимо разделить по существенным признакам. Например, при изучении структуры рабочего времени работников школы:

директора;
завучи;
учителя начальных классов;
учителя математики и русского языка;
учителя-предметники;
руководители группы продленного дня.

При изучении эффективности воспитательных проектов:

сельские школы;
городские школы с числом учащихся до 500 человек;
то же 500-1500;
то же свыше 1500 учащихся.

При изучении эффективности частных методик преподавания:

в классах коррекции;
в профильных классах;
в обычных классах.

6.6. Методы педагогического исследования

Все методы педагогического исследования по сути можно разделить на три группы:

эмпирические (по греч. empeiria - опыт в естественных условиях);
теоретические;
сравнительно-исторические.

К эмпирическому уровню относятся методы научного познания, которые непосредственно связаны с реальностью, с практикой. Эти методы обеспечивают накопление, фиксацию, классификацию и обобщение исходного материала для создания педагогической теории. К ним относятся:

научное наблюдение;
разные виды эксперимента (в том числе эксперименты (эксперимент по-латински «опыт») с материальными моделями);
работа с научными фактами (описание полученных результатов);
классификация фактов, их систематизация;
анализ фактов и обобщение (обобщение уже близко к теоретическому уровню).

Теоретическому уровню научного познания служат методы, которые обеспечивают разработку научной теории как логически структурированных знаний об объективных законах действительности. К числу этих методов относятся:

научная абстракция;
идеализация;
мысленные модели;
научные идеи;
гипотезы;
дедуктивные методы формализации (дедукция по-латински выведение, т.е. умозаключение от общего к частному).

В педагогических исследованиях различия между группами методов относительны. Эмпирическое познание невозможно без теоретического размышления, без понятий, гипотез, теорий. В то же время даже самая абстрактная теория всегда опирается на практику.

Воспитательные явления и процессы мы можем познать по существу и по форме только при условии, если будем исследовать их современное состояние и предшествующее развитие, основные тенденции этого развития, их общие и особенные признаки проявления в отдельных общественно-экономических формациях, в конкретно-исторических условиях. Для познания воспитательных явлений и процессов важную роль играют также методы:

генетический,
исторический,
сравнительный.

Эмпирические методы

Метод наблюдений имеет дело с естественным ходом педагогических процессов. Исследователь использует киносъемку, магнитные и видеозаписи, позволяющие не только воспроизвести факты, но и в значительной мере устранить несовершенство наших органов чувств. Однако исследователь не может вносить в такой процесс никаких изменений.

Для большей объективности исследования наблюдатель должен не выдавать своих целей и вести наблюдение как бы изнутри. То есть он должен «тайно» внедриться в коллектив и вести исследование, включившись в активную жизнь образовательного учреждения.

Обычно наблюдение определяется какой-либо идеей и направлено к ясно сформулированной цели. Достоинствами наблюдения являются его планомерность и систематичность, естественный ход педагогического процесса в реальных условиях. К недостаткам следует отнести его ограниченность - невозможно предвидеть, когда в исследуемом явлении проявится нечто важное, существенное с точки зрения исследуемой проблемы; некоторые явления и ситуации просто недоступны наблюдателю; полученный материал не всегда поддается статистической обработке, а затраты времени на наблюдение и обработку полученных материалов весьма велики.

Метод эксперимента отличается целенаправленным внесением принципиально важных изменений в педагогический процесс в соответствии с задачами исследования и его гипотезой. Организация эксперимента позволяет вскрыть отношения между изучаемыми явлениями, провести глубокий качественный анализ и по возможности дать точную количественную оценку результатов исследования.

Для педагогического эксперимента характерно, что исследователь активно включается в процессы возникновения и течения исследуемых явлений. Тем самым он проверяет свои гипотезы не только об уже существующих явлениях, но и о тех, которые нужно создать.

Планирование и логика осуществления эксперимента:

Определение цели эксперимента.
Выбор объекта, используемого в качестве экспериментальной и контрольной групп.
Выделение предмета эксперимента.
Выбор контрольных, факторных и нейтральных признаков.
Определение условий экспериментальной ситуации.
Формулировка гипотезы и определение задачи.
Выбор способа контроля проведения эксперимента.
Определение метода фиксации результата.
Проверка эффективности эксперимента.

Модель типичного педагогического эксперимента строится на сравнении экспериментальной и контрольной групп. Результат эксперимента проявляется в изменении, произошедшем в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

В однофакторном (линейном) эксперименте схема такова:

Группа	Предварительный тест	Экспериментальные условия	Посттест
Экспериментальная	+	+	+
Контрольная	+	-	+

Двухфакторный (параллельный) эксперимент:

Методы	Организационные формы
Методы	Групповое обучение	Фронтальное обучение
Проблемный	Группа 1	Группа 3
Обычный	Группа 2	Группа 4

Метод анкетирования впервые применил американский психолог и педагог Г.С.Галл в 1880 г., изучая различные стороны психики детей и молодежи. Этот метод должен иметь четкие границы применения, так как формулировки вопросов в анкетах многими исследователями даются по-дилетантски. Основным условием эффективности анкетирования являются:

точность формулировок анкеты,
ее содержательная направленность,
вычленение узловых моментов,
лаконичность и однозначность формулировок,
несуггестивность вопросов (они не должны наводить на определенный опыт).

Групповой анкетный опрос применяется в классе, в учительской, на педсовете. Обычно анкетер работает с группой не менее 30 человек, чтобы получить достаточно репрезентативный (надежный, представительный) ответ. При индивидуальном анкетировании вопросники раздаются на рабочих местах или по месту жительства респондентов (родителей учащихся), а время возврата оговаривается.

Метод беседы (опроса, интервьюирования). Личный контакт помогает глубже понять мотивы респондента, его позицию. Гибкость этого метода обеспечивает хорошую адаптацию к различным ситуациям, способствует углубленному пониманию всего контекста, мотивов отдельных ответов респондентов. Исследователь не только получает информацию, но и может в соответствии с реакцией отвечающего направить беседу в нужное русло.

Непосредственный контакт респондента с исследователем требует от последнего определенных качеств личности, в частности умения завоевать доверие человека, с которым он ведет беседу, умения создавать атмосферу искренности и доброжелательности. Тогда можно получить такую информацию, которую не обеспечит ни один из методов исследования.

Различают беседы индивидуальные и групповые, а по структуре вопросов - стандартизированные (предполагающие предварительную формулировку вопросов) и нестандартизированные.

Метод анализа документов - один из широко применяемых и эффективных методов сбора первичной информации. Существуют различные материалы, содержащие важную для научных целей информацию:

протоколы и стенограммы различных педагогических комиссий, педсоветов;
документы педагогических конференций;
протоколы заседаний родительских комитетов и друзей школы;
отчеты школ о научной, воспитательной и учебной работе;
инспекционные отчеты;
дневники учащихся;
поурочные планы учебных занятий;
характеристики учащихся;
документы об успеваемости учащихся;
материалы школьной статистики.

Это все документы неофициальные, подготовленные без участия исследователя. Существуют также целевые документы, специально подготовленные по заданию исследователя:

стилистические работы учащихся (творческие, контрольные и др.);
рефераты учащихся;
записи мнений учителей по какой-либо проблеме;
высказывания родителей о своих детях, и т.п.

Работа с неофициальными и целевыми документами требует выяснения их надежности и тщательного обсуждения, потому что они могут быть умышленно или неумышленно искажены. Поэтому важно знать, с какой целью эти документы были подготовлены и в какой ситуации, какими методами при этом пользовался автор.

Официальные документы - государственные постановления, приказы министра образования, департамента, рай(гор)ОО, данные официальной статистики, архивы любых учреждений, корреспонденция школ.

Метод экспертной оценки (особое мнение).

В педагогической практике могут возникнуть ситуации, когда для оценки какого-либо явления невозможно выделить объект - носитель проблемы, тем более использовать его в качестве источника информации. Например, при попытке прогнозировать изменение того или иного педагогического явления (процесса); при необходимости представить состояние интересующего предмета через несколько лет или дать оценку таким сторонам деятельности и качествам людей, по которым их самооценка окажется искаженной.

Такая информация может исходить только от компетентных лиц - экспертов, имеющих глубокие знания о предмете или объекте исследования. При формировании группы экспертов в качестве критериев отбора лиц целесообразно использовать 2 признака: род занятий и стаж работы по интересующему нас профилю. При необходимости учитывается уровень образования, возраст, личные интересы. Вначале круг экспертов может быть широким, в дальнейшем он сужается. Главный среди всех критериев отбора - компетентность.

Теоретические методы

Единство анализа и синтеза, индукции и дедукции. Анализ и синтез - это фактическое или мысленное разложение целого на части и процесса обратного соединения частей в целое. Это два взаимообусловленных процесса. Их нельзя отрывать друг от друга, противопоставлять или абсолютизировать один из них.

Классификационный анализ наиболее прост. Он применяется чаще всего на первичной, описательной стадии научного исследования и позволяет упорядочить и классифицировать явления на основе сходства и повторяемости. Например, исследователь, который занимается вопросами проблемного обучения, путем наблюдения классифицирует уроки на такие, в ходе которых проблемное обучение использовалось, и такие, в ходе которых оно не использовалось.

Анализ отношений - более трудный этап познания. Изучение отношений между отдельными сторонами явления позволяет глубже проникнуть в его сущность. Простым классификационным сравнением деятельности учащихся мы еще не откроем внутреннего характера этого явления. К пониманию его мы приблизимся только тогда, когда разложим это явление на отдельные части и исследуем основные отношения между частями. Например, для изучения дисциплины учащихся в классе можно сформулировать следующие ограничивающие условия:

возрастные особенности учащихся;
социальная структура класса;
отношение учащихся к личности учителя;
особенности учебного материала;
особенности методов обучения;
утомляемость учащихся.

Все это должно быть проверено в ходе исследования.

При анализе педагогических явлений речь обычно идет не об одном, а о ряде условий, которые взаимно друг на друга влияют, взаимно заменяют и компенсируют.

Анализ условий имеет целью объяснить возникновение явлений и обосновать предполагаемую повторяемость их и гипотетические закономерности.

Синтезирующий взгляд на явление ведет исследователя к прослеживанию широких системных связей, к рассмотрению процесса обучения в тесной связи со школьной жизнью, которая сама по себе является сложным педагогическим процессом.

Индукция и дедукция связана так же, как синтез и анализ.

Индукция в традиционной логике означает обобщение на основе данных опыта. В широком смысле слова индукцией называют совокупность ряда эмпирических приемов перехода от известного к неизвестному, совокупность способов обобщения, анализ фактов, опирающийся на наблюдение, эксперимент, практику.

Это форма движения познания, ведущая от эмпирического уровня к уровню теоретическому. Она включает в себя:

обобщение нескольких отдельных случаев;
аналогии;
статистическое описание;
статистические выводы;
экстраполяции от известного к неизвестному.

Цель индуктивных методов - проникновение в сущность явлений, открытие их закономерности. Цель достигается в гипотезе и теории.

Дедукция в традиционной логике трактуется как заключение, направленное от общего к частному. Современная трактовка его намного шире. Дедукция понимается как выведение утверждения из одного или нескольких других утверждений на основе законов и правил логики. Это есть процесс логического вывода, перехода от некоторых данных предложений-посылок к их следствиям. То есть это выведение логически необходимых выводов из утверждений, понимаемых как правдивые.

Связь между индукцией и дедукцией заключается не только в том, что одна дополняет другую на эмпирическом и теоретическом уровнях. Она состоит и в том, что в индукцию проникают элементы дедукции, а дедукция опирается на результаты индукции.

Методы моделирования основаны на принципе аналогии. Это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Этот второй объект называется моделью.

Отношение между моделью и оригиналом должно отвечать ряду требований. Между ними должно быть ограниченное подобие, форма которого ясно выражена. В процессе научного познания модель заменяет оригинал; изучение модели дает информацию об оригинале. Я.А.Коменский часто использовал аналогии.

А.Г.Куракин и Л.И.Новикова применяли модели при изучении вопросов теории воспитания. Они создали модельное представление о коллективе, при помощи которого решали такие проблемы, как:

отличие коллектива от других близких социальных формирований;
особенности руководства коллективами взрослыми.

Метод моделирования широко применяется в технике (ЦАГИ, например). В педагогике же он применим лишь на теоретическом уровне. Он составляет основу так называемого мысленного эксперимента.

Мысленный эксперимент был разработан Г.Галилеем. Он характеризует этот эксперимент как способ мышления, при котором все, что происходит в конкретной форме, подобным образом осуществляется и в абстракции, когда нужно отвлечься от всех случайных внешних обстоятельств.

Подобный прием позволил Галилею обосновать принцип инерции.

Мысленный эксперимент эффективен при планировании исследовательской работы. Продуманный план исследования предварительно идеально реализуется. Заранее выясняются теоретические исходные позиции, ход познания и ожидаемые результаты.

К.Маркявичус различает 3 этапа мысленного эксперимента:

подготовительный (формулировка задачи); создание экспериментальной ситуации;
создание идеальной мысленной модели эксперимента;
обработка результатов эксперимента с помощью математического аппарата и определение количественных характеристик, позволяющих сделать выводы.

Сравнительно-исторические методы

Генетический метод - это исследование явлений на основе анализа их развития. В педагогике очень важно проследить возникновение явления, ступени его развития, процесс постепенного формирования личности, ее мировоззрения, знаний и навыков и изменения, происшедшие в результате учебно-воспитательного воздействия.

Это долговременный, «времяемкий» процесс, когда могут быть использованы различные формы повседневного наблюдения. Например, анализ причин неуспеваемости учащихся можно сделать на основе караульного метода непрерывного наблюдения, который обеспечивает возможность всестороннего изучения отдельных случаев с общей позиции развития личности.

В педагогических исследованиях генетический метод чаще всего реализуется в форме метода срезов. Развитие определенных явлений (мировоззрения, трудовых навыков, графических умений и пр.) у индивида или целой группы прослеживается в течение достаточно длительного времени, но изменение соответствующих показателей устанавливается в определенные интервалы времени.

Генетический метод представляет собой одну из форм диалектического метода, посредством которого явление познается в его развитии.

Сравнительный метод. Сравнение - неотделимая составная часть других методов. Оно применяется при использовании методов наблюдения, эксперимента и т.д. Хороший результат дает единство сравнительного и генетического методов.

Сравнение важно для объяснения явлений и тогда, когда само по себе их не разъясняет. В сравнительной педагогике оно приобретает специфические формы и становится главным методом.

Исторический метод - основной в историко-педагогических исследованиях.

В исторических исследованиях применяются специфические для истории педагогики процедуры. Это изучение архивных материалов, официальных документов, статистических данных, школьной документации, учебников, учебных пособий, отчетов учебно-воспитательных учреждений, произведений искусства, фольклора и др.

Принцип историзма обязывает нас рассматривать любые явления:

исторически;
лишь в связи с другими;
лишь в связи с конкретным опытом истории.

Этот метод применяется и в теории обучения, и воспитания, и при исследовании активности учащихся в обучении.

Историзм как метод исследования не сводится лишь к описанию свершившихся явлений. Он заключается в исследовании процесса внутреннего изменения структуры, в анализе причинных связей между отдельными фазами развития, в прослеживании того, как новое состояние возникает из старого.

Ю.К.Бабанский и Г.А.Победоносцев считают, что сравнительно-исторический анализ как метод педагогического исследования позволит избежать ошибок и даст возможность в первом приближении проектировать дальнейшее совершенствование содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса, если исследователь соблюдает следующие условия:

методологически правильно и объективно подходит к анализу явлений;
всесторонне рассматривает факторы, которые могли обусловить те или иные изменения;
выделяет из многообразия факторов на основе сравнительной оценки доминирующие, основные и наиболее важные;
изучает не только сами целенаправленные факторы, но и условия, в которых они действовали;
прослеживает длительность влияния одного и того же доминирующего фактора и устанавливает причины снижения или возрастания его роли;
изучает не только факторы и условия, которые влияли на объект, но и эволюцию самого объекта, т.е. выявляет сдвиги в нем за прошедшее время, которые теперь могут изменить «чувствительность» его к аналогичным воздействиям;
выявляет тенденцию изменений не только изучаемой характеристики в целом, но и структурных элементов ее с тем, чтобы знать, какой из них в большей мере определял общую тенденцию изменений.

6.7. Комплексные социально-педагогические исследования

Методологические проблемы комплексного социально-педагогического исследования сводятся, по мнению Е.А.Михайлычева и Г.Ф.Карповой, к решению следующих вопросов:

как осуществить органический синтез теории двух или нескольких наук;
как координировать методы этих наук.

В зависимости от целей исследования (и, разумеется, от имеющейся информации о характере изучаемого объекта) происходит подбор методик, способных отобразить объект исследования. Причем при подборе необходимо решить две задачи:

по возможности избежать дублирования методик;
разработать методики таким образом, чтобы они взаимно контролировали друг друга в «узловых пунктах» получения информации.

Поэтому четкое определение роли каждого метода на разных этапах исследования (пробный поиск, сбор основной информации, сбор контрольной информации) - обязательное условие комплексного исследования.

Н.Я.Скоморохов рассматривает единство воспитания и развития как методологический принцип, которым следует руководствоваться в любом исследовании воспитательной деятельности. Наиболее педагогически содержательными являются те исследования по воспитанию, в которых последнее рассматривается в сложной взаимосвязи с развитием личности школьника.

Этот принцип педагогического исследования связан с такими проблемами, как:

взаимосвязь природного и социального в формировании личности;
единство внешней и внутренней детерминации развития человека;
личность как объект и субъект воспитания;
взаимосвязь воспитания и самовоспитания, и др.

Е.В.Бондаревская и Г.П.Богомолова считают, что проявление субъективного отношения к окружающей действительности следует считать важнейшим критерием нравственной воспитанности школьников.

Отношение между личным и общественным является критериальным нравственным отношением. Существуют 3 основные структуры отношений, в которых формируются связи школьника с общественной действительностью:

структура отношений школьника с широкой социальной средой;
структура отношений, формирующаяся в основном виде деятельности - учении;
структура отношений с учениками, коллективом.

Анализ структуры связей младших школьников с широкой социальной средой, например, подводит к следующим выводам:

практически все значительные явления общественной и трудовой жизни взрослых, общества попадают в сферу их интересов, осознаются и эмоционально переживаются; - связи детей с широкой социальной средой, миром взрослых опосредуются внутренней готовностью младших школьников к положительному восприятию этих явлений, желанием выразить свое положительное к ним отношение и принять в них участие;
через познание содержания и направленности общественной и трудовой деятельности взрослых младшие школьники осознают отношение человека к обществу как его обязанность способствовать реализации общественных устремлений, трудиться на благо Отечества.

Все собранные материалы исследований подлежат математической обработке общеизвестными методами вариационной статистики.

чистка лица

Пользователь, раз уж ты добрался до этой строки, ты нашёл тут что-то интересное или полезное для себя. Надеюсь, ты просматривал сайт в браузере Firefox, который один правильно отражает формулы, встречающиеся на страницах. Если тебе понравился контент, помоги сайту материально. Отключи, пожалуйста, блокираторы рекламы и нажми на пару баннеров вверху страницы. Это тебе ничего не будет стоить, увидишь ты только то, что уже искал или ищешь, а сайту ты поможешь оставаться на плаву.